Lexikon der Argumente


Philosophische Themen und wissenschaftliche Debatten
 
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Der gesuchte Begriff oder Autor findet sich in folgenden 8 Einträgen:
Begriff/
Autor/Ismus
Autor
Eintrag
Literatur
Aussagen Ayer I 281
Aussage/Welt: irgend etwas in der Welt muss von der Aussage unterschieden sein.
I 289
Aussagen/Ayer: 3. Bedingungen: Sie müssen 1. direkt überprüfbar 2. einfach, 3. absolut spezifisch sein - dann ist Tatsache definierbar: Def Tatsachen/Ayer: diejenigen Sachverhalte, die den objektiven Inhalt der wahren Aussagen dieser Klasse bilden scheinbarer Zirkel: Aussagen und Tatsachen wechselseitig definiert - Lösung: Ablehnung der Kohärenztheorie.
I 290
"Große Aussage"/Hegel/Ayer: (sinngemäß): "Die ganze Wahrheit" - AyerVsHegel/AyerVsIdealismus/ AyerVsBradley: dann sind alle normalen Aussagen falsch - falsche Lösung: "teilweise wahr". - AyerVs: das macht alle Aussagen ununterscheidbar - (>Ununterscheidbarkeit).

Ayer I
Alfred J. Ayer
"Truth" in: The Concept of a Person and other Essays, London 1963
In
Wahrheitstheorien, Gunnar Skirbekk Frankfurt/M. 1977

Ayer II
Alfred Jules Ayer
Language, Truth and Logic, London 1936
In
Philosophie im 20. Jahrhundert, A. Hügli/P. Lübcke

Ayer III
Alfred Jules Ayer
"The Criterion of Truth", Analysis 3 (1935), pp. 28-32
In
Theories of Truth, Paul Horwich Aldershot 1994
Idealismus Quine II 221
Idealismus/QuineVsBradley, QuineVsIdealismus: alle Bradleyschen Relationen sind real!- Kein Regress: Definition von außen nach innen. - Grund: Gebrauch zweistelliger Prädikate ist keine Bezugnahme auf eine noch so reale Relation. (Sonst wären es abstrakte singuläre Termini oder gebundene Variablen).

Quine I
W.V.O. Quine
Wort und Gegenstand Stuttgart 1980

Quine II
W.V.O. Quine
Theorien und Dinge Frankfurt 1985

Quine III
W.V.O. Quine
Grundzüge der Logik Frankfurt 1978

Quine V
W.V.O. Quine
Die Wurzeln der Referenz Frankfurt 1989

Quine VI
W.V.O. Quine
Unterwegs zur Wahrheit Paderborn 1995

Quine VII
W.V.O. Quine
From a logical point of view Cambridge, Mass. 1953

Quine VII (a)
W. V. A. Quine
On what there is
In
From a Logical Point of View, Cambridge, MA 1953

Quine VII (b)
W. V. A. Quine
Two dogmas of empiricism
In
From a Logical Point of View, Cambridge, MA 1953

Quine VII (c)
W. V. A. Quine
The problem of meaning in linguistics
In
From a Logical Point of View, Cambridge, MA 1953

Quine VII (d)
W. V. A. Quine
Identity, ostension and hypostasis
In
From a Logical Point of View, Cambridge, MA 1953

Quine VII (e)
W. V. A. Quine
New foundations for mathematical logic
In
From a Logical Point of View, Cambridge, MA 1953

Quine VII (f)
W. V. A. Quine
Logic and the reification of universals
In
From a Logical Point of View, Cambridge, MA 1953

Quine VII (g)
W. V. A. Quine
Notes on the theory of reference
In
From a Logical Point of View, Cambridge, MA 1953

Quine VII (h)
W. V. A. Quine
Reference and modality
In
From a Logical Point of View, Cambridge, MA 1953

Quine VII (i)
W. V. A. Quine
Meaning and existential inference
In
From a Logical Point of View, Cambridge, MA 1953

Quine VIII
W.V.O. Quine
Bezeichnung und Referenz
In
Zur Philosophie der idealen Sprache, J. Sinnreich (Hg) München 1982

Quine IX
W.V.O. Quine
Mengenlehre und ihre Logik Wiesbaden 1967

Quine X
W.V.O. Quine
Philosophie der Logik Bamberg 2005

Quine XII
W.V.O. Quine
Ontologische Relativität Frankfurt 2003

Quine XIII
Willard Van Orman Quine
Quiddities Cambridge/London 1987
Kausalität Bradley Slater I 133
Kausalität/Lese-Rechtschreibstörung/Bradley/Bryant: Bradley und Bryant (1983)(1): Um zu entscheiden, ob der Zusammenhang zwischen Reim- und Alliterationsfähigkeiten und Lesefortschritt kausal ist, müssen zwei Forschungsmethoden kombiniert werden. Ein longitudinaler Ansatz, bei dem eine große Stichprobe von Kindern im Laufe der Zeit verfolgt wurde, um zu sehen, ob frühe Reim- und Alliterationsfähigkeiten Fortschritte beim Lesen und Rechtschreiben bestimmen können, musste mit einer Trainingsstudie kombiniert werden. Wenn die Klangkategorisierung tatsächlich wichtig für das Erlernen von Lesen und Rechtschreiben war, dann sollten Kinder, die eine intensive Ausbildung in der Klangkategorisierung erhalten haben, im Vergleich zu Kindern, die keine solche Ausbildung erhalten haben, einen Gewinn an Lesen und Rechtschreibung aufweisen. >Schriftspracherwerb/Bradley/Bryant. Diese Kombination wurde in Studien zur Leseentwicklung bisher nicht verwendet.
Slater I 135
Bradley und Bryant (1983) kamen zu dem Schluss, dass sie einen kausalen Zusammenhang zwischen der Kategorisierung von Klängen und dem Lesenlernen gezeigt hatten. Sie vermuteten, dass Erfahrungen zu Hause im Vorschulalter, individuelle Unterschiede in Reim- und Alliterationsfähigkeiten beim Beginn der Schulzeit zugrunde liegen könnten.
Slater I 139/140
Kausalität/VsBradley/VsBryant: Es ist die Frage, ob Bradley und Bryants (1983)(1) Studie wirklich einen kausalen Zusammenhang zwischen der Kategorisierung von Klängen und dem Lesenlernen herstellen. Obwohl die Studie nur Kinder ohne Lesefähigkeit heranzog (gemessen am Schonell-Standard-Test), haben einige Kritiker argumentiert, dass die meisten Kinder, die in gebildeten westlichen Gesellschaften aufwachsen, vor dem Eintritt in die Schule über Buchstabenkenntnisse verfügen, z.B. in der Lage sind, ihren eigenen Namen zu schreiben und sich der populären Logos und gedruckten Zeichen bewusst sind (z.B. Castles & Coltheart, 2004)(2).

1. Bradley, L., & Bryant, P. E. (1983). Categorising sounds and learning to read: A causal connection. Nature, 310, 419–421.
2. Castles, A., & Coltheart, M. (2004). Is there a causal link from phonological awareness to success in learning to read? Cognition, 91, 77–111.



Usha Goswami, „Reading and Spelling.Revisiting Bradley and Bryant’s Study“ in: Alan M. Slater & Paul C. Quinn (eds.) 2012. Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies. London: Sage Publications

Brad I
F. H. Bradley
Essays on Truth and Reality (1914) Ithaca 2009

Slater I
Alan M. Slater
Paul C. Quinn
Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies London 2012
Kausalität Bryant Slater I 133
Causality/dyslexia/Bradley/Bryant: Bradley and Bryant (1983)(1): in order to decide whether the connection between rhyming and alliteration skills and progress in reading was causal, two research methods need[ed] to be combined. A longitudinal approach, in which a large sample of children was followed over time to see whether early rhyme and alliteration skills could determine progress in reading and spelling, had to be combined with a training study. If sound categorization was indeed important for learning to read and to spell, then children who received intensive training in sound categorization should show gains in reading and spelling in comparison to children who did not receive such training. >Reading acquisition/Bradley/Bryant. This combination hat not been used in studies of reading development before.
Slater I 135
Bradley and Bryant (1983) concluded that they had shown a causal link between categorizing sounds and learning to read. They speculated that experiences at home, before the children went to school, might underlie individual differences in rhyming and alliteration skills at school entry.
Slater I 139/140
Causality/VsBradley/VsBryant: it is the question whether Bradley and Bryant’s (1983)(1) study really established a causal connection between categorizing sounds and learning to read. Even though the study used only pre-reading children (as measured by the Schonell standardized test), some critics have argued that most children who grow up in literate Western societies have some letter knowledge before entering school, for example being able to print their own name and being aware of popular logos and printed signs (e.g., Castles & Coltheart, 2004)(2).

1. Bradley, L., & Bryant, P. E. (1983). Categorising sounds and learning to read: A causal connection. Nature, 310, 419–421.
2. Castles, A., & Coltheart, M. (2004). Is there a causal link from phonological awareness to success in learning to read? Cognition, 91, 77–111.



Usha Goswami, „Reading and Spelling.Revisiting Bradley and Bryant’s Study“ in: Alan M. Slater & Paul C. Quinn (eds.) 2012. Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies. London: Sage Publications

Slater I
Alan M. Slater
Paul C. Quinn
Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies London 2012
Lese-Rechtschreibstörung Bryant Slater I 133
Lese-Rechtschreibstörung/Bradley/Bryant: Bradley und Bryant (1983)(1): Um zu entscheiden, ob der Zusammenhang zwischen Reim- und Alliterationsfähigkeiten und Lesefortschritt kausal ist, müssen zwei Forschungsmethoden kombiniert werden. Ein longitudinaler Ansatz, bei dem eine große Stichprobe von Kindern im Laufe der Zeit verfolgt wurde, um zu sehen, ob frühe Reim- und Alliterationsfähigkeiten Fortschritte beim Lesen und Rechtschreiben bestimmen können, musste mit einer Trainingsstudie kombiniert werden. Wenn die Klangkategorisierung tatsächlich wichtig für das Erlernen von Lesen und Rechtschreiben war, dann sollten Kinder, die eine intensive Ausbildung in der Klangkategorisierung erhalten haben, im Vergleich zu Kindern, die keine solche Ausbildung erhalten hatten, eine bessere Lesen und Rechtschreibfähigkeit aufweisen. >Schriftspracherwerb/Bradley/Bryant. Diese Kombination wurde in Studien zur Leseentwicklung bisher nicht verwendet.
Slater I 135
Bradley und Bryant (1983) kamen zu dem Schluss, dass sie einen kausalen Zusammenhang zwischen der Kategorisierung von Klängen und dem Lesenlernen gezeigt hatten. Sie vermuteten, dass Erfahrungen zu Hause im Vorschulalter, individuelle Unterschiede in Reim- und Alliterationsfähigkeiten beim Eintritt in die Schule zugrunde liegen könnten.
Slater I 139/140
Kausalität/VsBradley/VsBryant: Nun steht die Frage, ob Bradley und Bryants (1983)(1) Studie wirklich einen kausalen Zusammenhang zwischen der Kategorisierung von Klängen und dem Lesenlernen herstellt. Obwohl die Studie nur Kinder ohne Lesefähigkeit heranzog (gemessen am Schonell-Standard-Test), haben einige Kritiker argumentiert, dass die meisten Kinder, die in gebildeten westlichen Gesellschaften aufwachsen, vor dem Eintritt in die Schule über Buchstabenkenntnisse verfügen, z.B. in der Lage sind, ihren eigenen Namen zu schreiben und sich der populären Logos und gedruckten Zeichen bewusst sind (z.B. Castles & Coltheart, 2004)(2).

1. Bradley, L., & Bryant, P. E. (1983). Categorising sounds and learning to read: A causal connection. Nature, 310, 419–421.
2. Castles, A., & Coltheart, M. (2004). Is there a causal link from phonological awareness to success in learning to read? Cognition, 91, 77–111.



Usha Goswami, „Reading and Spelling.Revisiting Bradley and Bryant’s Study“ in: Alan M. Slater & Paul C. Quinn (eds.) 2012. Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies. London: Sage Publications

Slater I
Alan M. Slater
Paul C. Quinn
Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies London 2012
Schriftspracherwerb Bradley Slater I 132
Schriftspracherwerb/Bradley/Bryant: Bradley und Bryant (1983)(1) lieferten Beweise für einen kausalen Zusammenhang zwischen der Kategorisierung von Wörtern auf der Grundlage ihrer konstituierenden Geräusche und dem Lernen zu lesen und zu buchstabieren. Diese Demonstration führte zu einer intensiven Untersuchung der Rolle des "phonologischen Bewusstseins" (die Fähigkeit, die Komponentengeräusche in Worten zu erkennen und zu manipulieren) bei der sprachübergreifenden Alphabetisierung und zur Theorie des "phonologischen Defizits" der Entwicklungsdyslexie. >Schriftspracherwerb/Stanovich, >Schriftspracherwerb/Frith.
Slater I 133
Bradley und Bryant (1978)(2) stellten fest, dass Kinder mit Leseschwierigkeiten viel schlechter entscheiden konnten, ob sich Wörter miteinander reimten oder ob Wörter mit dem gleichen Klang begannen. >Kausalität/Bradley/Bryant. Die Auswirkungen von Bradleys und Bryants Arbeit waren enorm. >Schriftspracherwerb/Stanovich, >Schriftspracherwerb/Frith.
Slater I 134
Bradley und Bryant (1983) berichteten von hohen und signifikanten zeitverzögerten Korrelationen zwischen den anfänglichen Ergebnissen der Klangkategorisierung und der späteren Lese- und Rechtschreibleistung von Kindern.
Slater I 139
VsBryant/VsBradley: Selbst für sehr konsistente Orthographien wie die deutsche bringt die Konzentration auf das Training von Buchstaben-Klang-Beziehungen nicht den gleichen Nutzen wie ein mündliches Sprachtraining, das mit Buchstaben kombiniert wird (z.B. Schneider et al., 1997)(3). Eine weitere Kritik war, dass die seltsame Aufgabe kein ideales Maß für das phonologische Bewusstsein ist. Es wurden Bedenken hinsichtlich der Belastung des phonologischen Gedächtnisses (Snowling, Hulme, Smith & Thomas, 1994)(4), seiner Gültigkeit und Zuverlässigkeit als psychometrisches Maß (Macmillan, 2002)(5) sowie Bedenken zu der Frage geäußert, ob es sich wirklich um ein Maß für das Reim- und Alliterationsbewusstsein oder ein Maß für das Phonembewusstsein handelt (in den Reimversionen der Aufgabe ist das eine oder andere Wort nur ein Phonem). Tatsächlich fanden Snowling et al. (1994)(4) heraus, dass die Fähigkeit zur Klangkategorisierung nicht vom Gedächtnis abhängt.


1. Bradley, L., & Bryant, P. E. (1983). Categorising sounds and learning to read: A causal connection. Nature, 310, 419–421.
2. Bradley, L., & Bryant, P. E. (1978). Difficulties in auditory organization as a possible cause of reading backwardness. Nature, 271, 746–747.
3. Schneider, W., Kuespert, P., Roth, E., Vise, M., & Marx, H. (1997). Short- and long-term effects of training phonological awareness in kindergarten: Evidence from two German studies. Journal of Experimental Child Psychology, 66, 311–340.
4. Snowling, M. J., Hulme, C., Smith, A., & Thomas, J. (1994). The effects of phonetic similarity and list length on children’s sound categorization performance. Journal of Experimental Child Psychology, 58, 160–180.
5. Macmillan, B. M. (2002). Rhyme and reading: A critical review of the research methodology. Journal of Research in Reading, 25, 4–42.



Usha Goswami, „Reading and Spelling.Revisiting Bradley and Bryant’s Study“ in: Alan M. Slater & Paul C. Quinn (eds.) 2012. Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies. London: Sage Publications

Brad I
F. H. Bradley
Essays on Truth and Reality (1914) Ithaca 2009

Slater I
Alan M. Slater
Paul C. Quinn
Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies London 2012
Schriftspracherwerb Bryant Slater I 132
Schriftspracherwerb/Bradley/Bryant: Bradley und Bryant (1983)(1) lieferten Beweise für einen kausalen Zusammenhang zwischen der Kategorisierung von Wörtern auf der Grundlage ihrer konstituierenden Geräusche und dem Lernen zu lesen und zu buchstabieren. Diese Demonstration führte zu einer intensiven Untersuchung der Rolle des "phonologischen Bewusstseins" (die Fähigkeit, die Komponentengeräusche in Worten zu erkennen und zu manipulieren) bei der sprachübergreifenden Alphabetisierung und zur Theorie des "phonologischen Defizits" der Entwicklungsdyslexie. >Schriftspracherwerb/Stanovich, >Schriftspracherwerb/Frith.
Slater I 133
Bradley und Bryant (1978)(2) stellten fest, dass Kinder mit Leseschwierigkeiten viel schlechter entscheiden konnten, ob sich Wörter miteinander reimten oder ob Wörter mit dem gleichen Klang begannen. >Kausalität/Bradley/Bryant. Die Auswirkungen von Bradleys und Bryants Arbeit waren enorm. >Schriftspracherwerb/Stanovich, >Schriftspracherwerb/Frith.
Slater I 134
Bradley und Bryant (1983) berichteten von hohen und signifikanten zeitverzögerten Korrelationen zwischen den anfänglichen Ergebnissen der Klangkategorisierung und der späteren Lese- und Rechtschreibleistung von Kindern.
Slater I 139
VsBryant/VsBradley: Selbst für sehr konsistente Orthographien wie die deutsche bringt die Konzentration auf das Training von Buchstaben-Klang-Beziehungen nicht den gleichen Nutzen wie ein mündliches Sprachtraining, das mit Buchstaben kombiniert wird (z.B. Schneider et al., 1997)(3). Eine weitere Kritik war, dass die seltsame Aufgabe kein ideales Maß für das phonologische Bewusstsein ist. Es wurden Bedenken hinsichtlich der Belastung des phonologischen Gedächtnisses (Snowling, Hulme, Smith & Thomas, 1994)(4), seiner Gültigkeit und Zuverlässigkeit als psychometrisches Maß (Macmillan, 2002)(5) sowie Bedenken zu der Frage geäußert, ob es sich wirklich um ein Maß für das Reim- und Alliterationsbewusstsein oder ein Maß für das Phonembewusstsein handelt (in den Reimversionen der Aufgabe ist das eine oder andere Wort nur ein Phonem). Tatsächlich fanden Snowling et al. (1994)(4) heraus, dass die Fähigkeit zur Klangkategorisierung nicht vom Gedächtnis abhängt.


1. Bradley, L., & Bryant, P. E. (1983). Categorising sounds and learning to read: A causal connection. Nature, 310, 419–421.
2. Bradley, L., & Bryant, P. E. (1978). Difficulties in auditory organization as a possible cause of reading backwardness. Nature, 271, 746–747.
3. Schneider, W., Kuespert, P., Roth, E., Vise, M., & Marx, H. (1997). Short- and long-term effects of training phonological awareness in kindergarten: Evidence from two German studies. Journal of Experimental Child Psychology, 66, 311–340.
4. Snowling, M. J., Hulme, C., Smith, A., & Thomas, J. (1994). The effects of phonetic similarity and list length on children’s sound categorization performance. Journal of Experimental Child Psychology, 58, 160–180.
5. Macmillan, B. M. (2002). Rhyme and reading: A critical review of the research methodology. Journal of Research in Reading, 25, 4–42.



Usha Goswami, „Reading and Spelling.Revisiting Bradley and Bryant’s Study“ in: Alan M. Slater & Paul C. Quinn (eds.) 2012. Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies. London: Sage Publications

Slater I
Alan M. Slater
Paul C. Quinn
Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies London 2012
Schriftspracherwerb Pädagogische Psychologie Slater I 136
Schriftspracherwerb/Lese-Rechtschreibstörung/Pädagogische Psychologie: Im Bereich der Bildung wird derzeit darüber diskutiert, inwieweit Reime und Alliterationen in den Lehrplan für frühes Lesen aufgenommen werden sollten (z.B. Johnston & Watson, 2004)(1). Dies geht auf Bradley und Bryants (1983)(2) Studie zurück. >Schriftspracherwerb/Bradley/Bryant. Es geht darum, wie man mündliche Sprachkenntnisse am besten mit Lese- und Rechtschreibunterricht verknüpfen kann (z.B. Wyse & Goswami, 2008)(3), sowie über mögliche Unterschiede in den Fähigkeiten beim Schuleintritt in Reim und Alliteration (z.B. Raz & Bryant, 2000)(4) und darüber, wie man optimale häusliche Alphabetisierungsumgebungen fördert, bevor ein Kind überhaupt die Schule betritt (z.B. Whitehurst et al., 1994)(5).
Slater I 139
VsBryant/VsBradley: Selbst für sehr konsistente Orthographien wie die deutsche bringt die Konzentration auf das Training von Buchstaben-Klang-Beziehungen nicht den gleichen Nutzen wie ein mündliches Sprachtraining, das mit Buchstaben kombiniert wird (z.B. Schneider et al., 1997)(6).


1. Johnston, R., & Watson, J. (2004). Accelerating the development of reading, spelling and phonemic awareness skills in initial readers. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 17, 327–357.
2. Bradley, L., & Bryant, P. E. (1983). Categorising sounds and learning to read: A causal connection. Nature, 310, 419–421.
3. Wyse, D., & Goswami, U. (2008). Synthetic phonics and the teaching of reading. British Journal of Educational Research, 34, 691–710.
4. Raz, I. S., & Bryant, P. (1990). Social background, phonological awareness and children’s reading. British Journal of Developmental Psychology, 8, 209–225.
5. Whitehurst, G. J., Arnold, D. S., Epstein, J. N., Angell, A. L., Smith, M., & Fischel, J. E. (1994). A picture book reading intervention in day care and home for children from low-income families. Developmental Psychology, 30, 679–689.
6. Schneider, W., Kuespert, P., Roth, E., Vise, M., & Marx, H. (1997). Short- and long-term effects of training phonological awareness in kindergarten: Evidence from two German studies. Journal of Experimental Child Psychology, 66, 311–340.


Usha Goswami, „Reading and Spelling.Revisiting Bradley and Bryant’s Study“ in: Alan M. Slater & Paul C. Quinn (eds.) 2012. Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies. London: Sage Publications

Slater I
Alan M. Slater
Paul C. Quinn
Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies London 2012

Der gesuchte Begriff oder Autor findet sich in folgenden 2 Kontroversen:
Begriff/
Autor/Ismus
Autor Vs Autor
Eintrag
Literatur
VsBradleyVsBradley Rescher Vs Bradley, F.H. I 370
Def Wahrheit/Bradley (Idealist): »Wahrheit ist ein idealer Ausdruck des Universums, zugleich kohärent und umfassend.
I 371
RescherVsBradley: »kohärieren« ist aber ein transitives Verb. Jede Kohärenz muss Kohärenz mit etwas sein. Kohärenz/Rescher: ist eine Eigenschaft, die nicht einzelne Propositionen sondern nur Mengen haben können. In einem wirklich kohärenten System können wir von der Falschheit irgendeiner Proposition innerhalb des Systems auf die Falschheit jeder anderen schließen. (Arithmetik).
I 373
Bsp Multiplikation von falschen Ergebnissen ist selbst ein widersprüchliches Verfahren.
I 374
Wir können daher nicht argumentieren, dass keine der kohärenten Propositionen falsch sein kann, ohne dass alle falsch sind, sondern nur, dass keine falsch sein kann, ohne dass nicht auch einige andere falsch sind. Sofern die Propositionen nicht einfach redundant sind, können sie nicht alle zugleich wahr oder falsch sein. ((s) also nicht maximal konsistent).

Resch I
Nicholas Rescher
The Criteriology of Truth; Fundamental Aspects of the Coherence Theory of Truth, in: The Coherence Theory of Truth, Oxford 1973 - dt. Auszug: Die Kriterien der Wahrheit
In
Wahrheitstheorien, Gunnar Skirbekk Frankfurt/M. 1977

Resch II
N. Rescher
Kant and the Reach of Reason: Studies in Kant’ s Theory of Rational Systematization Cambridge 2010
VsBradleyVsBradley Ayer Vs Idealismus Ayer I 290
AyerVsIdealismus
Kohärenztheorie/Idealismus: bei manchen Autoren (Neohegelianer: Bradley, H.H. Joachim) handelt es sich gar nicht um eine Wahrheitstheorie, sondern um eine Bedeutungstheorie! Ausgangspunkt:
Individuation: es ist unmöglich, irgendein Objekt zu identifizieren, wenn es nicht vollständig spezifiziert werden kann. Das schließt aber die Beschreibung aller möglicher Beziehungen ein, die zu anderen Objekten bestehen. Das führt aber zu dem Ergebnis, daß es nur eine Aussage gibt, die man bedeutungsvoll machen kann, nämlich diejenige, die uns die Wahrheit lehrt, die ganze Wahrheit und nicht als die Wahrheit.(> Hegel).
Unsere tatsächlichen Aussagen müssen dann immer Kurzfassungen dieser Großen Aussage sein. (DavidsonVs: es ist unmöglich, alle Eigenschaften eines Gegenstandes anzugeben.).
AyerVsBradley: eine mißliche Konsequenz ist ihm entgangen: wenn unsere Aussagen keine Kurzfassungen der Großen Aussage sind, entspricht ihnen allen nichts wirkliches und sie sind daher alle falsch oder sinnlos.
Verteidiger der Theorie behaupten, daß unsere Urteile bestenfalls teilweise wahr sind. AyerVs: das ist einfach unehrlich. Wenn man überhaupt »teilweise wahr« akzeptieren wollte, so gestattet dies nicht, überhaupt noch zwischen Aussagen zu unterscheiden.
I 291
Kohärenztheorie/AyerVsBradley: diese kuriose Theorie muß man von der eigentlichen Kohärenztheorie der Wiener Positivisten unterscheiden. Positivismus: bestritt nicht die Möglichkeit, logisch voneinander unabhängige Aussagen zu machen. Es gibt keine irgendwie geartete Verflechtung zu internen Relationen.
Tatsache/Aussage/Ayer: einige sind der Meinung, direkter Vergleich sei metaphysisch und daher bedeutungslos. (> Duhem).

Ayer I
Alfred J. Ayer
"Truth" in: The Concept of a Person and other Essays, London 1963
In
Wahrheitstheorien, Gunnar Skirbekk Frankfurt/M. 1977

Ayer II
Alfred Jules Ayer
Language, Truth and Logic, London 1936
In
Philosophie im 20. Jahrhundert, A. Hügli/P. Lübcke

Ayer III
Alfred Jules Ayer
"The Criterion of Truth", Analysis 3 (1935), pp. 28-32
In
Theories of Truth, Paul Horwich Aldershot 1994