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| Begriff/ Autor/Ismus |
Autor |
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| Jigsaw-Methode | Psychologische Theorien | Haslam I 221 Jigsaw-Methode/psychologische Theorien: In den Jahren seit Aronsons Experimenten (>Jigsaw-Methode/Aronson; Aronson et al.(1)) hat die Forschung am Jigsaw-Klassenzimmer weiterhin positive Ergebnisse in Bezug auf verbesserte akademische Leistungen und Wertschätzung, insbesondere bei Schülern mit wirtschaftlich oder bildungsmäßig benachteiligten Hintergründen, sowie verbesserte gruppenübergreifende Beziehungen innerhalb des Klassenzimmers und der Schule erbracht (Johnson et al., 2000(2); Tomcho und Foels, 2012(3)). Es wurde erfolgreich auf verschiedene Themenbereiche Haslam I 222 wie Englisch als Zweitsprache (ESL; Ghaith und El-Malak, 2004(4)) und Physikunterricht (Hänze und Berger, 2007)(5), und positive Ergebnisse wurden international wiederholt (Walker und Crogan, 1998)(6). Robert Cialdini initiierte eine einflussreiche Reihe von Studien über den sozialen Einfluss, die sich auf Beobachtungen von Strategien stützten, die von Einzelpersonen, wie z.B. Verkäufern, in angewandten Umgebungen verwendet wurden, identifizierte zugrunde liegende psychologische Prinzipien und testete diese Ideen in Feldbedingungen (Cialdini, 2009)(7). Auch die Grundlagenforschung zu Einstellungen und Verhaltensweisen, wie die Arbeit von Ajzen und Fishbeins (1980)(8) Theorie des begründeten Handelns (...), leitete maßgeblich die Entwicklung wirksamer Interventionen zur Änderung der Sexualpraktiken und zur Förderung der medizinischen Einhaltung, um die sich abzeichnende internationale AIDS-Epidemie einzudämmen (Albarracin et al., 2001)(9). Gruppeninterne Beziehungen: Die Forschung zu diesem Thema wurde auch durch die Jigsaw-Klassenraumforschung inspiriert; siehe Paluck und Grün (2009(10). Haslam I 223 Veröffentlichungen: Tatsächlich wurden die ersten Veröffentlichungen über das Jigsaw-Klassenraum - auch bekannt als kooperatives Lernen - in Bildungszeitschriften und nicht in sozialpsychologischen Zeitschriften veröffentlicht. Einschränkungen der Methode:/VsAronson: Aronsons Arbeit brachte eine neue Generation von kooperativen Lerninterventionen hervor, die so konzipiert wurden, dass sie in einem breiteren Spektrum von Unterrichtssituationen wirksam sind, nicht nur unter den spezifischen Umständen, die mit kürzlich desegregierten Schulen verbunden sind. Diese neueren kooperationsbasierten Interventionen waren in pädagogischer Hinsicht allgemeiner wirksam. Als David Johnson und Kollegen (2000)(2) acht häufig verwendete kooperationsorientierte Lehrmethoden in Bezug auf ihre Effektivität einstuften, lag das Jigsaw-Klassenzimmer in Hinblick auf die Auswirkungen auf den Bildungserfolg nur auf Platz sechs. Anfang der 1990er Jahre nutzten 79% der US-amerikanischen Grundschulen Methoden des kooperativen Lernens (Puma et al., 1993)(11), was den Einfluss des Jigsaw-Klassenzimmers auf die Umsetzung der Strategie belegt. >Jigsaw-Methode/Sozialpsychologie. 1. Aronson, E., Stephan, C., Sikes, J., Blaney, N. and Snapp, M. (1978) The Jigsaw Classroom. Beverly Hills, CA: Sage. 2. Johnson, D., Johnson, R.T. and Stanne, M.B. (2000) ‘Cooperative learning methods: A meta-analysis’, https://www.researchgate.net/profile/David_Johnson50/publication/220040324_Cooperative_learning_methods_A_meta-analysis/links/00b4952b39d258145c000000.pdf (04.05. 2019)). 3. Tomcho, T.J. and Foels, R. (2012) ‘Meta-analysis of group learning activities: Empirically-based teaching recommendations’, Teaching of Psychology, 39: 159–69. 4. Ghaith, G. and El-Malak, M.A. (2004) ‘Effect of Jigsaw II on literal and higher-order EFL reading comprehension’, Educational Research and Evaluation, 10: 105–55. 5. Hänze, M. and Berger, R. (2007) ‘Cooperative learning, motivational effects, and student characteristics: An experimental study comparing cooperative learning and direct instruction in 12th grade physics classes“, Learning and instruction, 17: 29-41. 6. Walker, I. and Crogan, M. (1998) ‘Academic performance, prejudice, and the jigsaw classroom: New pieces to the puzzle’, Journal of Community & Applied Social Psychology, 8: 381–93. 7. Cialdini, R.B. (2009) Influence: Science and Practice (5th edn). New York: Pearson. 8. Ajzen, I. and Fishbein, M. (1980) Understanding Attitudes and Predicting Social Behavior: Attitudes, Intentions, and Perceived Behavioral Control. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 9. Albarracin, D., Johnson, B.T., Fishbein, M. and Muellerleile, P.A. (2001) ‘Theories of reasoned action and planned behavior as models of condom use: A meta-analysis’. Psychological Bulletin, 127: 142–61. 10. Paluck, E.L. and Green, D.P. (2009), ‘Prejudice reduction: What works? A review and assessment of research and practice’, Annual Review of Psychology, 60: 339-67. 11. Puma M.J., Jones C.C., Rock D. and Fernandez, R. (1993) ‘Prospects: The congressionally mandated study of educational growth and opportunity’, Interim Report. Bethesda, MD: Abt Associates. John F. Dovidio, „ Promoting Positive Intergroup Relations. Revisiting Aronson et al.’s jigsaw classroom“, in: Joanne R. Smith and S. Alexander Haslam (eds.) 2017. Social Psychology. Revisiting the Classic studies. London: Sage Publications |
Haslam I S. Alexander Haslam Joanne R. Smith Social Psychology. Revisiting the Classic Studies London 2017 |
| Methode | Aronson | Haslam I 254 Methode/Stereotype Threat/Aronson, Joshua/Steele: (....) Die Forschung zum Stereotype Threat, beginnend mit dem Originalbeitrag von Steele und Aronson (1995), war nicht ohne Kritik. Ein Aspekt dieser Kritik bezieht sich darauf, wie die ursprüngliche Forschung in Medien, Lehrbüchern und von Wissenschaftlern direkt beschrieben wurde. In ihren Studien haben Steele und Aronson die frühere Leistung der Teilnehmer bei standardisierten Tests mit hohem Einsatz, die mit ihren selbstberichteten SAT-Ergebnissen (Scholastic Assessment Test) beurteilt wurde, kovariiert. Diese kovariate Analyse erhöht die Fähigkeit, die Wirkung einer Manipulation im Kontext der individuellen Variation zu erkennen. Kritiker haben jedoch argumentiert, dass dieser statistische Vorbehalt allzu oft bei der Nacherzählung der Ergebnisse verloren geht, was dazu führt, dass die bedrohungsfreie Umgebung die Rassenschere in der Testleistung eliminiert (Sackett et al., 2004(1); Wicherts, 2005(2)). 1. VsAronson, Joshua/VsSteele: Das Problem mit dieser Schlussfolgerung ist, dass die Autoren durch das Kontrollieren nach den SAT-Leistungen einen Teil der Unterschiede in der Gruppenleistung beseitigt haben, und wir einfach nicht wissen, ob Stereotype Threats oder andere Faktoren überhaupt zu diesem Unterschied geführt haben. Eine ähnliche Kritik wurde gegen Spencer et al.'s (1999)(3) Forschung erhoben, welche Einschränkungen durch Stereotype Threats bei hoch identifizierten mathematischen Leistungen von Frauen nachweist (Stoet and Geary, 2012)(4). 2. VsAronson/VsSteele: Durch die aktuelle Sicht auf Replizierbarkeit sind die Leser zunehmend skeptisch gegenüber Befunden, die auf kleinen Stichprobengrößen beruhen und gegenüber Effekten, die sich auf die Verwendung der kovariaten Analyse zu stützen scheinen (Fraley und Vazire, 2014(5); Simonsohn et al., 2014(6)). 1. Sackett, P.R., Hardison, C.M. and Cullen, M.J. (2004) 10n interpreting stereotype threat as accounting for African American—White differences on cognitive tests’, American Psychologist, 59: 7—13. 2. Wicherts, J.M. (2005) 1Stereotype threat research and the assumptions underlying analysis of covariance, American Psychologist, 60 (3): 267—69. 3. Spencer, S.J., Steele, C.M. and Quinn, D.M. (1999) ‘Stereotype threat and women’s math performance’, Journal of Experimental Social Psychology, 35:4—28. 4. Stoet, G. and Geary, D.C. (2012) ‘Can stereotype threat explain the gender gap in mathematics performance and achievement?’, Review of General Psychology, 16:93—102. 5. Fraley, R.C. and Vazire, S. (2014) The N-pact factor: Evaluating the quality of empirical journals with respect to sample size and statistical power’, PLoS ONE, 9: e109019. 6. Simonsohn, U., Nelson, L.D. and Simmons, J.P. (2014) 4p-Curve and effect size correcting for publication bias using only significant results’, Perspectives on Psychological Science, 9 (6): 666—8 1. Toni Schmader and Chad Forbes, “Stereotypes and Performance. Revisiting Steele and Aronson’s stereotypes threat experiments”, in: Joanne R. Smith and S. Alexander Haslam (eds.) 2017. Social Psychology. Revisiting the Classic Studies. London: Sage Publications |
Haslam I S. Alexander Haslam Joanne R. Smith Social Psychology. Revisiting the Classic Studies London 2017 |
| Methode | Steele | Haslam I 254 Methode/Stereotype Threat/Aronson, Joshua/Steele: (...) Die Forschung zum Stereotype Threat, beginnend mit dem Originalbeitrag von Steele und Aronson (1995), war nicht ohne Kritik. Ein Aspekt dieser Kritik bezieht sich darauf, wie die ursprüngliche Forschung in Medien, Lehrbüchern und von Wissenschaftlern direkt beschrieben wurde. In ihren Studien haben Steele und Aronson die frühere Leistung der Teilnehmer bei standardisierten Tests mit hohem Einsatz, die mit ihren selbstberichteten SAT-Ergebnissen (Scholastic Assessment Test) beurteilt wurde, kovariiert. Diese kovariate Analyse erhöht die Fähigkeit, die Wirkung einer Manipulation im Kontext der individuellen Variation zu erkennen. Kritiker haben jedoch argumentiert, dass dieser statistische Vorbehalt allzu oft bei der Nacherzählung der Ergebnisse verloren geht, was dazu führt, dass die bedrohungsfreie Umgebung die Rassenschere in der Testleistung eliminiert (Sackett et al., 2004(1); Wicherts, 2005(2)). 1. VsAronson, Joshua/VsSteele: Das Problem mit dieser Schlussfolgerung ist, dass die Autoren durch das Kontrollieren nach den SAT-Leistungen einen Teil der Unterschiede in der Gruppenleistung beseitigt haben, und wir einfach nicht wissen, ob Stereotype Threats oder andere Faktoren überhaupt zu diesem Unterschied geführt haben. Eine ähnliche Kritik wurde gegen Spencer et al.'s (1999)(3) Forschung erhoben, welche Einschränkungen durch Stereotype Threats bei hoch identifizierten mathematischen Leistungen von Frauen nachweist (Stoet and Geary, 2012)(4). 2. VsAronson/VsSteele: Durch die aktuelle Sicht auf Replizierbarkeit sind die Leser zunehmend skeptisch gegenüber Befunden, die auf kleinen Stichprobengrößen beruhen und gegenüber Effekten, die sich auf die Verwendung der kovariaten Analyse zu stützen scheinen (Fraley und Vazire, 2014(5); Simonsohn et al., 2014(6)). 1. Sackett, P.R., Hardison, C.M. and Cullen, M.J. (2004) 10n interpreting stereotype threat as accounting for African American—White differences on cognitive tests’, American Psychologist, 59: 7—13. 2. Wicherts, J.M. (2005) 1Stereotype threat research and the assumptions underlying analysis of covariance, American Psychologist, 60 (3): 267—69. 3. Spencer, S.J., Steele, C.M. and Quinn, D.M. (1999) ‘Stereotype threat and women’s math performance’, Journal of Experimental Social Psychology, 35:4—28. 4. Stoet, G. and Geary, D.C. (2012) ‘Can stereotype threat explain the gender gap in mathematics performance and achievement?’, Review of General Psychology, 16:93—102. 5. Fraley, R.C. and Vazire, S. (2014) The N-pact factor: Evaluating the quality of empirical journals with respect to sample size and statistical power’, PLoS ONE, 9: e109019. 6. Simonsohn, U., Nelson, L.D. and Simmons, J.P. (2014) 4p-Curve and effect size correcting for publication bias using only significant results’, Perspectives on Psychological Science, 9 (6): 666—8 1. Toni Schmader and Chad Forbes, “Stereotypes and Performance. Revisiting Steele and Aronson’s stereotypes threat experiments”, in: Joanne R. Smith and S. Alexander Haslam (eds.) 2017. Social Psychology. Revisiting the Classic Studies. London: Sage Publications |
Haslam I S. Alexander Haslam Joanne R. Smith Social Psychology. Revisiting the Classic Studies London 2017 |
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