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| Begriff/ Autor/Ismus |
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| A-nicht-B-Fehler | Entwicklungspsychologie | Upton I 55 A-nicht-B-Fehler/Entwicklungspsychologie/Piaget/Upton: Piaget legte zwei Tücher nebeneinander vor Säuglingen im Alter von neun bis zwölf Monaten. (...) Ihre Aufmerksamkeit wurde auf ein interessantes Spielzeug gelenkt, das dann unter einem der Tücher versteckt wurde (Standort A). Säuglinge, die älter als neun Monate sind, fanden das Spielzeug typischerweise. Nach mehreren Versuchen wurde das Spielzeug dann unter dem anderen Tuch (Position B) versteckt. Piaget fand heraus, dass Säuglinge unter 12 Monaten trotz des Beobachtens des versteckten Spielzeugs am neuen Standort (B) weiterhin nach dem Spielzeug unter dem ersten Tuch (Standort A) suchen würden. Erklärung/Piaget: Laut Piaget war dies ein Beweis dafür, dass Säuglinge nicht verstehen, dass Objekte unabhängig von ihren eigenen Handlungen existieren können. Das Kind verbindet die Wiederentdeckung des Objekts an Ort A mit seinen eigenen Handlungen beim Anheben des Stoffes. Es wird davon ausgegangen, dass das Kind annimmt, dass "wenn ich das Spielzeug wiederfinden will, ich das tun muss, was ich vorher getan habe". BaillargeonVsPiaget: Diese Erkenntnisse sind eindeutig unvereinbar mit den Erkenntnissen von Forschern wie Baillargeon (2002)(1), die darauf hindeuten, dass sich in den ersten Lebensmonaten das Verständnis entwickelt, dass Objekte auch bei Nicht-Sichtbarkeit weiter existieren. >A-nicht-B-Fehler/Psychologische Theorien. 1. Baillargeon, R. (2002) The acquisition of physical knowledge in infancy: a summary in eight lessons, in Goswami, U (ed.) Handbook of Child Cognitive Development. Oxford: Blackwell. |
Upton I Penney Upton Developmental Psychology 2011 |
| A-nicht-B-Fehler | Piaget | Upton I 55 A-nicht-B-Fehler/Entwicklungspsychologie/Piaget/Upton: Piaget legte zwei Tücher nebeneinander vor Säuglingen im Alter von neun bis zwölf Monaten. (...) Ihre Aufmerksamkeit wurde auf ein interessantes Spielzeug gelenkt, das dann unter einem der Tücher versteckt wurde (Standort A). Säuglinge, die älter als neun Monate sind, fanden das Spielzeug typischerweise. Nach mehreren Versuchen wurde das Spielzeug dann unter dem anderen Tuch (Position B) versteckt. Piaget fand heraus, dass Säuglinge unter 12 Monaten trotz des Beobachtens des versteckten Spielzeugs am neuen Standort (B) weiterhin nach dem Spielzeug unter dem ersten Tuch (Standort A) suchen würden. Erklärung/Piaget: Laut Piaget war dies ein Beweis dafür, dass Säuglinge nicht verstehen, dass Objekte unabhängig von ihren eigenen Handlungen existieren können. Das Kind verbindet die Wiederentdeckung des Objekts an Ort A mit seinen eigenen Handlungen beim Anheben des Stoffes. Es wird davon ausgegangen, dass das Kind annimmt, dass "wenn ich das Spielzeug wiederfinden will, ich das tun muss, was ich vorher getan habe". BaillargeonVsPiaget: Diese Erkenntnisse sind eindeutig unvereinbar mit den Erkenntnissen von Forschern wie Baillargeon (2002)(1), die darauf hindeuten, dass sich in den ersten Lebensmonaten das Verständnis entwickelt, dass Objekte auch bei Nicht-Sichtbarkeit weiter existieren. >A-nicht-B-Fehler/Psychologische Theorien, >Psychologische Theorien über Stadien der Entwicklung, >Objektpermanenz, >Kognitive Entwicklung/Piaget. 1. Baillargeon, R. (2002) The acquisition of physical knowledge in infancy: a summary in eight lessons, in Goswami, U (ed.) Handbook of Child Cognitive Development. Oxford: Blackwell. |
Piag I J. Piaget The Psychology Of The Child 2nd Edition 1969 Upton I Penney Upton Developmental Psychology 2011 |
| A-nicht-B-Fehler | Psychologische Theorien | Upton I 55 A-nicht-B-Fehler/Psychologische Theorien/Upton: Laut Piaget wird vom Säugling folgendes angenommen: "Wenn ich das Spielzeug wiederfinden will, muss ich das tun, was ich vorher getan habe". BaillargeonVsPiaget: Diese Erkenntnisse sind eindeutig unvereinbar mit den Erkenntnissen von Forschern wie Baillargeon (2002)(1), die darauf hindeuten, dass sich in den ersten Lebensmonaten das Verständnis entwickelt, dass Objekte auch bei Nicht-Sichtbarkeit weiterhin existieren. Andere Autoren: Warum sollten Kinder im Alter von acht bis neun Monaten, die verstehen, dass Objekte immer noch existieren, wenn sie versteckt sind, weiterhin nach einem Objekt an der falschen Stelle suchen, wenn sie gesehen haben, wie dieses Objekt an einem bestimmten Ort versteckt wird? Eine Reihe von Erklärungen für dieses faszinierende Verhalten wurden vorgelegt, darunter die Anfälligkeit des kindlichen Gedächtnisses (Harris, 1989)(2), die Perseveration der Gewohnheit (Diamond, 1985)(3) und Veränderungen in der neurologischen Funktion (Munakata, 1998)(4). >Objektpermanenz, >J. Piaget, >R. Baillargeon. Es konnte jedoch nicht festgestellt werden, dass einer dieser Faktoren den A-not-B-Fehler angemessen erklärt. Nach Smith et al. (1999)(5) liegt dies daran, dass die Suche nach einem einzigen Kausalfaktor falsch ist. Ausgehend von dynamischen Systemen argumentieren sie, dass dieses Verhalten nur durch die Berücksichtigung mehrerer Ursachen erklärt werden kann. Die Fähigkeit, das Spielzeug unter dem richtigen Tuch zu suchen, ist das Ergebnis einer Reihe von Fähigkeiten, die auf einmal zusammenkommen. Diese unterschiedlichen Fähigkeiten, wie z.B. Aufgabenkenntnis, Wahrnehmungs- und Motorikfähigkeiten, entwickeln sich im Laufe der Zeit unterschiedlich schnell. Laut Smith et al. (1999)(5) ist es die Echtzeit-Integration all dieser Fähigkeiten, die es einem Säugling ermöglichen wird, am richtigen Ort zu suchen, nicht die Entwicklung einer einzigen mentalen Struktur wie dem "Verständnis der Objektpermanenz". >Objektpermanenz/Entwicklungspsychologie, >Wissen/Entwicklungspsychologie. 1. Baillargeon, R. (2002) The acquisition of physical knowledge in infancy: a summary in eight lessons, in Goswami, U (ed.) Handbook of Child Cognitive Development. Oxford: Blackwell. 2. Harris, P.L. (1989) Object permanence in infancy, in Slater, A. and Bremner, J.G. (eds) Infant Development: Recent advances. Hove: Lawrence Erlbaum. 3. Diamond, A.D. (1985) Development of the ability to use recall to guide action as indicated by infants’ performance on AB. Child Development, 56: 868–83. 4. Munakata, Y .(1998) Infant perseveration and implications for object permanence theories: a PDP model of the AB task. Developmental Science, 1(2): 161–84. 5. Smith, L.B., Thelen, .E, Titzer, R. and McLin, D. (1999) Knowing in the context of acting: the task dynamics of the A-not-B error. Psychological Review, 106(2): 235–60. Available online at www.indiana.edu/~cogdev/labwork/SmithThelen1999.pdf (accessed 12 March 2011). |
Upton I Penney Upton Developmental Psychology 2011 |
| Animismus | Piaget | Upton I 78 Animismus/Magisches Denken/Piaget/Upton: Piaget (1923)(1) glaubte, dass die mentale Logik von Kindern in dieser Phase durch magisches Denken und Animismus eingeschränkt sei. Animismus ist der Glaube, dass Objekte lebensechte Eigenschaften haben und daher in der Lage sind, Gefühle, Absichten und Emotionen zu haben. Zum Beispiel könnte ein präoperatives Kind den Regen damit erklären, indem es sagt, dass die Wolken traurig sind und weinen. Laut Piaget schränkt dies das Verständnis der Kinder für die Funktionsweise der Welt ein und reduziert so ihre Fähigkeit, logisch zu denken. Es bedeutet auch, dass es für sie schwierig ist, den Unterschied zwischen Realität und Fantasie zu erkennen. VsPiaget: Woolley (1997)(2) stimmt nicht mit der Vorstellung überein, dass das Denken von Kindern magischer ist als das von Erwachsenen. Es wurde festgestellt, dass sich Erwachsene genauso wahrscheinlich wie Upton I 79 Kinder auf magisches Denken einlassen, besonders wenn sie nicht das Wissen haben, Phänomene zu erklären. Erwachsene erfinden Spekulationen, um Lücken in ihrem Wissen zu schließen, so wie Kinder es tun. Es ist daher der soziale Kontext, der darüber entscheidet, ob sich Erwachsene oder Kinder magischem Denken ausüben oder nicht. >Magisches Denken/Piaget, >Psychologische Theorien über Magisches Denken. 1. Piaget, J. (1923) Language and Thought of the Child. London: Routledge. 2. Woolley, J.D. (1997) Thinking about fantasy: are children fundamentally different thinkers and believers than adults? Child Development, 68: 991–1011. |
Piag I J. Piaget The Psychology Of The Child 2nd Edition 1969 Upton I Penney Upton Developmental Psychology 2011 |
| Denken | Piaget | Slater I 60 Denken/Zukunft/Kinder/Kognitive Entwicklung/Piaget: Piaget interessierte sich dafür, ob kleine Kinder im Alter von etwa fünf Jahren in ihrem Alltag "vorausdenken" konnten. Er benutzte eine einfache Version des Turms von Hanoi (TOH). Regeln: 1. Nur eine Scheibe auf einmal verschieben 2. Niemals eine größere Scheibe über eine kleinere Scheibe legen. Slater I 63 Piaget: Fazit: Die meisten fünf- und sechsjährigen Kinder "können den Dreischeiben-Turm auch nach Versuch und Irrtum nicht bewegen (....) (Piaget 1976(1) S. 288). VsPiaget: schon ein Säugling kann ein einzelnes Hindernis beseitigen, um ein gewünschtes Ziel zu erreichen (McCarty, Clifton, & Collard, 1999(2)) oder mit einem Werkzeug ein gewünschtes Objekt finden (Chen & Siegler, 2000)(3). >Bewusstsein, >Spiel, >Intelligenz, >Denken. 1. Piaget, J. (1976) The grasp of consciousness. Cambridge, MA: Harvard University Press 2. McCarty, M. E., Clifton, R. K., & Collard, R. R. (1999) Problem solving in infancy: the emergence of an action plan. Developmental Psychology, 35, 1091-1101 3. Chen, Z., & Siegler, R. S. (2000). Across the great divide: bridging the gap between understanding of toddlers’ and older children’s thinking. Monographs of the Society for Research in Child Development, 65, 2, (Whole No. 261). David Klahr, ”Revisiting Piaget. A Perspective from Studies of Children’s Problem-solving Abilities”, in: Alan M. Slater and Paul C. Quinn (eds.) 2012. Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies. London: Sage Publications |
Piag I J. Piaget The Psychology Of The Child 2nd Edition 1969 Slater I Alan M. Slater Paul C. Quinn Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies London 2012 |
| Diskontinuität | Entwicklungspsychologie | Upton I 3 Diskontinuität//Kontinuität/Entwicklungspsychologie/Upton: Frage: Ist die psychologische Entwicklung ein kontinuierlicher Weg oder ist es ein diskontinuierlicher, stufenbasierter Prozess? A. Kontinuierlicher Prozess: Im kontinuierlichen Wandel ist die Entwicklung allmählich und kumulativ. Veränderungen sind quantitativer Natur, und die zugrunde liegenden Prozesse, die den Wandel vorantreiben, sind über die gesamte Lebensdauer hinweg gleich. In dieser Sichtweise baut ein Verhalten oder eine Fähigkeit auf einem anderen auf, so dass die spätere Entwicklung aus dem, was früher im Leben geschah, vorhergesagt werden kann. B. Diskontinuierliche Veränderung: Hier findet die Entwicklung in unterschiedlichen, meist abrupten Phasen statt. Jede Stufe unterscheidet sich qualitativ von der letzten. Z.B. eine Raupe, die sich in einen Schmetterling verwandelt. Fertigkeiten/Fähigkeiten/Entwicklungspsychologie: Frage: Unterscheiden sich psychologische Fähigkeiten und Fertigkeiten in der Kindheit qualitativ von denen der Erwachsenen, oder sind Kinder nur Mini-Erwachsene, denen einfach das Wissen fehlt, das mit Erfahrung einhergeht? Ein Bereich, in dem diese Debatte von größter Bedeutung war, ist die kognitive Entwicklung. Diskontinuität: Ein Befürworter dieser Ansicht ist >Jean Piaget. Stufen/Piaget: These: Organisation. Daraus ergeben sich in jeder Phase qualitative Unterschiede im Denken und Denken. Das wiederum bedeutet, dass die Weltsicht eines Kindes eine andere ist als die eines Erwachsenen. Kontinuität/Psychologische Theorien: Z.B. haben informationsverarbeitende Modelle der kognitiven Entwicklung vorgeschlagen (...), dass kognitive Veränderungen aufgrund einer Zunahme quantitativer Fortschritte und nicht qualitativer Unterschiede auftreten. Es wird angenommen, dass die Fähigkeit eines Kindes, sich an komplexeren Denkprozessen zu beteiligen, auf eine Veränderung seiner Fähigkeit zum Umgang mit Informationen zurückzuführen ist. Diese erhöhte Kapazität, zusammen mit verbesserten Verarbeitungsgeschwindigkeiten, macht die Verarbeitung effizienter (( Informationsverarbeitung VsPiaget). KontinuitätsmodelleVsPiaget, PiagetVsKontinuitätsmodelle, PiagetVsInformationsverarbeitungsmodelle). >Entwicklungsphasen. |
Upton I Penney Upton Developmental Psychology 2011 |
| Egozentrismus | Piaget | Upton I 78 Egozentrismus/Piaget/Upton: [Eine] Beschränkung des logischen Denkens [im Alter von zwei und drei Jahren] ist der Egozentrismus, also die Unfähigkeit, zwischen der eigenen und einer fremden Perspektive zu unterscheiden. Piaget und Inhelder (1969)(1) untersuchten den Egozentrismus von Kindern mit ihrem Drei-Berge-Versuch (...). Bei dieser Aufgabe geht das Kind um das Modell der Berge herum, um sich mit dem Aussehen der Berge aus verschiedenen Perspektiven vertraut zu machen. Das Kind sitzt dann am Tisch und ein Forscher legt eine Puppe an verschiedenen Stellen auf dem Tisch ab. An jedem Ort wird das Kind aufgefordert, aus einer Reihe von Fotos die Sicht der Puppe auszuwählen. Piaget stellte fest, dass Vorschulkinder nicht in der Lage sind, das richtige Foto auszuwählen. Interpretation/VsPiaget: Piagets Experimente wie die drei-Berge-Aufgabe sind zuverlässig ((n) reproduzierbar). Aber die Autoren sind mit Piagets Interpretation nicht einverstanden: Woolley (1997)(2) stimmt nicht mit der Vorstellung überein, dass das Denken von Kindern magischer ist als das von Erwachsenen. Es wurde festgestellt, dass sich Erwachsene genauso wahrscheinlich wie Upton I 79 Kinder auf magisches Denken einlassen, besonders dann, wenn sie nicht das Wissen haben, um Phänomene zu erklären. >Magisches Denken/Piaget, >Psychologische Theorien über Magisches Denken. Erwachsene erfinden Spekulationen, um Lücken in ihrem Wissen zu schließen, so wie Kinder es tun. Es ist daher der soziale Kontext, der darüber entscheidet, ob sich Erwachsene oder Kinder auf magisches Denken einlassen oder nicht. 1. Piaget, J. and Inhelder, B. (1969) The Psychology of the Child. London: Routledge and Kegan Paul. 2. Woolley, J.D. (1997) Thinking about fantasy: are children fundamentally different thinkers and believers than adults? Child Development, 68: 991–1011. |
Piag I J. Piaget The Psychology Of The Child 2nd Edition 1969 Upton I Penney Upton Developmental Psychology 2011 |
| Egozentrismus | Psychologische Theorien | Upton I 79 Egozentrismus/Sozialer Kontext/Psychologische Theorien/Upton: Es gibt (...) Hinweise darauf, dass der soziale Kontext einen Einfluss auf den Egozentrismus von Kleinkindern hat. In einem klassischen Experiment wiederholte Hughes (1975)(1) den 3-Berge-Versuch mit einer Situation, von der er dachte, dass sie dem Kind vertrauter (und damit gesellschaftlich relevanter) sei - ein "unartiger Junge", der sich vor einem Polizisten versteckt. Bei dieser Aufgabe wird den Kindern ein Brett mit zwei Barrieren gezeigt. Spielzeugpolizisten werden am Ende jeder Schranke platziert und das Kind wird gebeten, einen Spielzeugjungen in den Aufbau zu stellen, wo die Polizisten ihn nicht sehen können. HughesVsPiaget: Hughes fand heraus, dass 90 Prozent der Kinder im Alter von drei bis fünf Jahren die Aufgabe erfolgreich bewältigen konnten und kam zu dem Schluss, dass es eher mangelndes Verständnis der Situation als Egozentrismus war, welches Probleme für Piagets Teilnehmer verursachte. >Egozentrismus/Piaget, >J. Piaget, >VsPiaget, >Entwicklungsphasen. 1. Hughes, M. (1975) Egocentrism in preschool children. Unpublished PhD thesis. University of Edinburgh. |
Upton I Penney Upton Developmental Psychology 2011 |
| Entwicklungsphasen | Piaget | Upton I 16 Entwicklungsphasen/Piaget/Upton: 1. Sensomotorische Phase (0 bis 2 Jahre): Beginnt Nachahmung, Erinnerung und Denken zu nutzen. Beginnt zu erkennen, dass Objekte nicht aufhören zu existieren, wenn sie nicht in Sichtweite sind. Wechselt von Reflexaktionen zu zielgerichteten Aktivitäten. 2. Präoperationale Phase (2 bis 7 Jahre): Entwickelt allmählich die Verwendung von Symbolen, einschließlich der Sprache. In der Lage, Operationen logisch in eine Richtung zu durchdenken. Hat Schwierigkeiten, den Standpunkt einer anderen Person zu sehen. 3. Konkrete Operationen (7 bis 11 Jahre): In der Lage, konkrete Probleme zu lösen. Versteht einige mathematische Operationen wie Klassifizierung und Reihung. 4. Formale Operationen (11 bis Erwachsenenalter): In der Lage, abstrakte Probleme auf logische Weise zu lösen. Wird wissenschaftlicher im Denken. Entwickelt Bedenken über soziale Fragen und Identität. VsPiaget: Einige der Details dieser Theorien wurden kritisiert, und die Beweise deuten nun darauf hin, dass er die kindlichen Fähigkeiten unterschätzt hat. >Psychologische Theorien über Phasen der Entwicklung, >Kognitive Entwicklung/Piaget, >Lernen/Piaget, >Wissen/Piaget. |
Piag I J. Piaget The Psychology Of The Child 2nd Edition 1969 Upton I Penney Upton Developmental Psychology 2011 |
| Entwicklungsphasen | Wygotski | Upton I 16 Entwicklungsphasen/WygotskiVsPiaget: Unser Wissen und Verständnis von der Welt wird (...) in einem sozialen Kontext konstruiert, nicht, wie Piaget dachte, allein dadurch, dass Kinder auf die Umwelt einwirken. Wygotski argumentierte auch, dass das Kind zunächst dem Beispiel des Erwachsenen folgt und allmählich die Fähigkeit entwickelt, Aufgaben ohne Hilfe zu erledigen. Er nannte den Unterschied zwischen dem, was ein Kind mit Hilfe tun kann, und dem, was es allein tun kann, die Zone der proximalen Entwicklung (ZPD). >Verstehen, >Lernen, >J. Piaget, >Entwicklungspsychologie. |
Wygotski I L. S. Wygotski Denken und Sprechen Frankfurt/M. 1977 Upton I Penney Upton Developmental Psychology 2011 |
| Fähigkeiten | Klahr | Slater I 64 Fähigkeiten/Kinder/Problemlösen/Umstände/VsPiaget/Klahr: Wir müssen - mehr als Piaget - überlegen, welche Arten von Schlussfolgerungen ein Kind aus seinem Wissen über die täglichen Umweltbedingungen ziehen kann. Wir müssen untersuchen, wann Kinder in der Lage sind, eine zweckmäßige Ressourcenkette aufzubauen, indem sie relevante Merkmale der Umwelt wahrnehmen und eine Vielzahl von Fakten, Einschränkungen und einfachen Schlussfolgerungen so systematisch organisieren. Der TOH (Tower of Hanoi) bietet einen idealen Rahmen, um diese Probleme zu erforschen. VsPiaget: Wir müssen uns vor dem Problem der falschen positiven Interpretationen schützen (d.h. einem Kind eine Fähigkeit zuschreiben, die es nicht hat). >Problemlösen/Entwicklungspsychologie/Klahr. David Klahr, ”Revisiting Piaget. A Perspective from Studies of Children’s Problem-solving Abilities”, in: Alan M. Slater and Paul C. Quinn (eds.) 2012. Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies. London: Sage Publications |
Slater I Alan M. Slater Paul C. Quinn Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies London 2012 |
| Gleichgewicht | Rawls | I 456 Gleichgewicht/Rawls: Ich verwende den Begriff des Gleichgewichts intuitiv(1). Der Begriff der Stabilität, den ich dazu verwende, ist eigentlich einer der Quasi-Stabilität: wenn ein Gleichgewicht stabil ist, kehren alle Variablen nach einer Störung zu ihrem Gleichgewicht zurück. Bei der Quasistabilität sind es nur einige.(2) Quasi-stabile Gesellschaft: Eine quasi-stabile Gesellschaft ist eine wohlgeordnete Gesellschaft, die quasistabil ist in Bezug auf ihre Institutionen und den Gerechtigkeitssinn ihre Bürger. Wenn Institutionen durch gewisse Umstände nicht länger als gerecht zu betrachten sind, sollten sie beispielsweise so reformiert werden können, wie die Situation es erfordert, und die Gerechtigkeit ist wieder hergestellt. >Gerechtigkeit/Rawls. I 457 Drei Bedingungen müssen für eine Gesellschaft im Gleichgewicht erfüllt sein: 1. Das System ist zu identifizieren und innere und äußere Kräfte müssen unterschieden werden können. 2. Verschiedene Zustände des Systems und ihre charakteristischen Züge sind zu identifizieren. 3. Die Gesetze, die die verschiedenen Zustände verbinden, sind zu spezifizieren. Je nach Beschaffenheit haben einige Systeme keinen Gleichgewichtszustand, andere haben viele. I 458 Gerechtigkeitssinn: Der Gerechtigkeitssinn der Bürger in einer Gesellschaft spielt eine entscheidende Rolle. Moralisches Lernen/Tradition: Wir können zwei Hauptströmungen unterscheiden: 1. Die eine stammt von Hume bis Sidgwick und ist heue in sozialen Lerntheorien wiederzufinden. These: fehlende soziale Motive werden durch Lernen hinzugewonnen. >D. Hume, >H. Sidgwick. Eine Variante dieser These geht davon aus, dass moralische Standards vor jeglichem Verstehen erworben werden. >Moral, >Emotivismus. I 459 2. Die zweite traditionelle These stammt von Rousseau und Kant, sie ist rationalistisch und wird manchmal von J. St. Mill und neuerdings von J. Piaget vertreten: Moralisches Lernen ist demnach nicht so sehr eine Frage des Füllens von Lücken als vielmehr eine freie Entwicklung unserer angeborenen und intellektuellen Fähigkeiten nach natürlicher Veranlagung. >Moral/Rousseau, >Moral/Kant, >Moral/Mill, >Moral/Piaget, >Angeborenes. Siehe Fußnoten 3-7. 1. Siehe hierzu W.R. Ashby, Design for a Brain, 2. Ed. (London, 1960), Kap. 2-4, 19-29. 2. Siehe hierzu Harvey Leibenstein, Economic Backwardness and Economic Growth, (New York, 1957), S. 18. 3. Siehe J.-J. Rousseau, Emile (London, 1908) insb. S. 46-66 (in Buch II), 172-196 (in Buch. IV). 4. Siehe auch Kant, The Critique of Practical Reason, Pt. II, The Methodology of Pure Practical Reason. 5. Siehe auch J. Piaget, The Moral Judgment oft he Child (London, 1932). 6. Siehe auch Lawrence Kohlberg, „The Development of Moral Thought“, Vita Humana, Bd. 6 (1963). 7. Für VsPiaget siehe: M. L. Hoffman, „Moral Development“ (1970) S. 264-275, und für VsKohlberg: S. 276-281. |
Rawl I J. Rawls A Theory of Justice: Original Edition Oxford 2005 |
| Imitation | Slater | Slater I 76 Imitation/Piaget/MeltzoffVsPiaget/Slater: Die erste detaillierte Darstellung der Entwicklung der Imitation im Kindesalter erfolgte durch Piaget, eine kurze Darstellung, die bereits beschrieben wurde. Meltzoff und Moores Ergebnisse sind ein klarer Beweis dafür, dass Piagets Darstellung falsch war, in mindestens zwei Punkten. Piaget schlug vor, dass die Fähigkeit, eine Geste nachzuahmen, die das Kind fühlen, aber nicht sehen kann, wie z.B. Lippenbewegungen, nach etwa 8-10 Monaten auftauchte, Meltzoff und Moores Ergebnisse deuten jedoch darauf hin, dass diese Fähigkeit kurz nach der Geburt vorhanden ist. Piaget schlug auch vor, dass die Fähigkeit zur Darstellung gegen Ende der Säuglingszeit, im Alter von etwa 14-18 Monaten, auftauchte. Die Ergebnisse von Meltzoff und Moore zeigten jedoch, dass auch bei der Geburt eine Darstellung des menschlichen Gesichts sowohl in der visuellen als auch in der propriozeptiven Form zur Verfügung steht, was eine radikal andere Darstellung der Säuglingsentwicklung erfordert: "Die Fähigkeit, auf der Grundlage einer abstrakten Darstellung eines wahrnehmungslos fehlenden Reizes zu handeln, wird zum Ausgangspunkt für die psychologische Entwicklung im Säuglingsalter und nicht zu ihrem Höhepunkt" Meltzoff und Moore (1977(1), S. 77). Problem: Neonatale Imitation ist nicht einfach zu erreichen. >Gesten/Entwicklungspsychologie. Zur Bedeutung der Fähigkeit der Imitation siehe >Soziale Entwicklung/Slater. 1. Meltzoff, A.N. & Moore, M. K. (1977). Imitation of facial and manual gestures by human neonates. Science, 198, 75-78 Alan M. Slater, “Imitation in Infancy. Revisiting Meltzoff and Moore’s (1977) Study”, in: Alan M. Slater and Paul C. Quinn (eds.) 2012. Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies. London: Sage Publications |
Slater I Alan M. Slater Paul C. Quinn Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies London 2012 |
| Kontext/ Kontextabhängigkeit | Entwicklungspsychologie | Slater I 60 Kontext/VsPiaget/Entwicklungspsychologie: Die Forschung in der kognitiven Entwicklung "über Piaget hinaus" beinhaltet eine äußerst detaillierte Beschreibung des Kontextes, in dem das Denken von Kindern untersucht wird. (Vgl. >Methode/Piaget: Sobald man kleine Variationen in der Aufgabe einführt, variieren die Ergebnisse stark.) David Klahr, ”Revisiting Piaget. A Perspective from Studies of Children’s Problem-solving Abilities”, in: Alan M. Slater and Paul C. Quinn (eds.) 2012. Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies. London: Sage Publications |
Slater I Alan M. Slater Paul C. Quinn Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies London 2012 |
| Kontinuität | Entwicklungspsychologie | Upton I 3 Kontinuität/Diskontinuität/Entwicklungspsychologie/Upton: Frage: Ist die psychologische Entwicklung ein kontinuierlicher Weg oder ist es ein diskontinuierlicher, stufenbasierter Prozess? A. Kontinuierlicher Prozess: Im kontinuierlichen Wandel ist die Entwicklung allmählich und kumulativ. Veränderungen sind quantitativer Natur, und die zugrunde liegenden Prozesse, die den Wandel vorantreiben, sind über die gesamte Lebensdauer hinweg gleich. In dieser Sichtweise baut ein Verhalten oder eine Fähigkeit auf einem anderen auf, so dass die spätere Entwicklung aus dem, was früher im Leben geschah, vorhergesagt werden kann. B. Diskontinuierliche Veränderung: Hier findet die Entwicklung in unterschiedlichen, meist abrupten Phasen statt. Jede Stufe unterscheidet sich qualitativ von der letzten. Z.B. eine Raupe, die sich in einen Schmetterling verwandelt. Fertigkeiten/Fähigkeiten/Entwicklungspsychologie: Frage: Unterscheiden sich psychologische Fähigkeiten und Fertigkeiten in der Kindheit qualitativ von denen der Erwachsenen, oder sind Kinder nur Mini-Erwachsene, denen einfach das Wissen fehlt, das mit Erfahrung einhergeht? Ein Bereich, in dem diese Debatte von größter Bedeutung war, ist die kognitive Entwicklung. Diskontinuität: Ein Befürworter dieser Ansicht ist >Jean Piaget. Stufen/Piaget: These: Organisation. Daraus ergeben sich in jeder Phase qualitative Unterschiede im Denken und Denken. Das wiederum bedeutet, dass die Weltsicht eines Kindes eine andere ist als die eines Erwachsenen. Kontinuität/Psychologische Theorien: Z.B. haben informationsverarbeitende Modelle der kognitiven Entwicklung vorgeschlagen (...), dass kognitive Veränderungen aufgrund einer Zunahme quantitativer Fortschritte und nicht qualitativer Unterschiede auftreten. Es wird angenommen, dass die Fähigkeit eines Kindes, sich an komplexeren Denkprozessen zu beteiligen, auf eine Veränderung seiner Fähigkeit zum Umgang mit Informationen zurückzuführen ist. Diese erhöhte Kapazität, zusammen mit verbesserten Verarbeitungsgeschwindigkeiten, macht die Verarbeitung effizienter (( Informationsverarbeitung VsPiaget). KontinuitätsmodelleVsPiaget, PiagetVsKontinuitätsmodelle, PiagetVsInformationsverarbeitungsmodelle). >Entwicklungsphasen. |
Upton I Penney Upton Developmental Psychology 2011 |
| Lernen | Piaget | Upton I 97 Lernen/Piaget/Upton: Wygotski (1962/1978)(1) glaubte, dass einem Kind alles beigebracht werden kann, solange die Aktivität innerhalb der ZPD (>Terminologie/Vygotsky) des Kindes liegt. Die Rolle des Lehrers besteht daher darin, einen direkten Instruktionen zu geben. In gewisser Weise argumentieren Piaget und Wygotski beide für die Bereitschaft zum Lernen. Der wichtige Unterschied besteht jedoch darin, dass für Piaget Entwicklung zum Lernen führt, während für Wygotski Lernen zur Entwicklung führt. Wenn Wygotski Recht hat, könnte es dann möglich sein, Kindern, die sich noch nicht im Stadium der operativen Entwicklung befinden, eine Fähigkeit wie die Konservierung beizubringen? Tatsächlich gibt es Hinweise darauf, dass drei- und vierjährige Vorschulkinder, die noch nicht in der Lage sind zu konservieren, diese Fähigkeit erlernen können (Field, 1981)(2). VsPiaget: Die Kurzfristigkeit der Konservierung, die von den jüngeren Kindern gezeigt wird, deutet darauf hin, dass sie nicht wirklich eine neue Denkfähigkeit erlernt haben, sondern nur die "richtigen" Antworten gelernt haben. Als sie erneut getestet wurden, hatten sie vergessen, was die Antworten waren. Dies wird auch durch die Feststellung belegt, dass Kinder, die die Fähigkeit zur Konservierung beibehalten haben, diejenigen waren, die gezeigt hatten, dass sie ihre Konservierungsfähigkeiten auf untrainierte Mengen verallgemeinern konnten. Dies deutet darauf hin, dass Wygotski Recht hatte - neue Denkweisen können gelehrt werden, aber ein Kind muss bereit sein, diese Fähigkeiten zu erlernen. >Psychologische Theorien über Phasen der Entwicklung, >Kognitive Entwicklung/Piaget, >Entwicklung/Piaget. 1. Wygotski, LS (1930/1978) Mind in Society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. 2. Field, D (1981) Can preschool children really learn to conserve? Child Development, 52: 326–34. |
Piag I J. Piaget The Psychology Of The Child 2nd Edition 1969 Upton I Penney Upton Developmental Psychology 2011 |
| Lernen | Wygotski | Upton I 94 Lernen/Wygotski/Upton: [Laut Wygotski] findet Lernen innerhalb dessen statt, was er die Zone der proximalen Entwicklung (zone of proximal development - ZPD) nennt. Dieser Begriff bezieht sich auf das Entwicklungspotenzial eines Kindes. (...) Der tatsächliche Entwicklungsstand eines Kindes wird durch sein unabhängiges Problemlöseverhalten bestimmt, während sein potenzieller Entwicklungsstand durch die Problemlösung bestimmt wird, die es mit der Anleitung eines Erwachsenen oder eines kompetenteren Altersgenossen erreichen kann. >Problemlösen, >Verstehen. Die ZPD ist der Abstand zwischen diesen tatsächlichen und potenziellen Entwicklungsebenen. Kinder entwickeln Upton I 95 neue Denkweisen und Problemlösungen durch die gemeinsame Arbeit an Aufgaben mit kompetenteren Menschen, die sich in dieser Zone befinden. Wenn Kinder neue Denkweisen entwickeln sollen, ist es wirklich wichtig, dass die Aufgaben, die den Kindern übertragen werden, gerade außerhalb ihrer eigenständigen Problemlösungsfähigkeiten liegen, aber nicht so schwierig sind, dass sie sie auch mit Hilfe nicht bewältigen können. Scaffolding: Erwachsene vermitteln den Kindern allmählich neue Fähigkeiten durch einen Prozess, der als Scaffolding bekannt ist. Während einer Lerninteraktion führt der Lehrer das Kind Schritt für Schritt durch die Aufgabe und variiert das Niveau der gegebenen Hilfe, sodass es von den Bedürfnissen des Kindes abhängig ist (Wood et al., 1976)(1). Es ist wichtig, sich daran zu erinnern, dass für Wygotski das Unterrichten etwas ist, das ständig geschieht - Eltern unterrichten Kinder, und ältere Geschwister unterrichten jüngere. Upton I 97 Vygotsky (1962/1978)(1) glaubte, dass einem Kind alles beigebracht werden kann, solange die Aktivität in die ZPD des Kindes fällt (siehe oben). Die Rolle des Lehrers besteht daher darin, direkte Anweisungen zu geben. In gewisser Weise argumentieren Piaget und Wygotski beide für die Bereitschaft zum Lernen. VygostkyVsPiaget: Der wichtige Unterschied besteht jedoch darin, dass für Piaget Entwicklung zum Lernen führt, während für Wygotski Lernen zur Entwicklung führt. >Lernen/Piaget. Wenn Wygotski Recht hat, könnte es dann möglich sein, Kindern, die sich noch nicht im Stadium der operativen Entwicklung befinden, eine Fähigkeit wie die Konservierung beizubringen? Tatsächlich gibt es Hinweise darauf, dass drei- und vierjährige Vorschulkinder, die noch nicht in der Lage sind zu konservieren, diese Fähigkeit erlernen können (Field, 1981)(2). Die Kurzfristigkeit der Konservierung, die von den jüngeren Kindern gezeigt wird, deutet darauf hin, dass sie nicht wirklich eine neue Denkfähigkeit erlernt haben, sondern nur die "richtigen" Antworten gelernt haben. Als sie erneut getestet wurden, hatten sie vergessen, was die Antworten waren. Dies wird auch durch die Feststellung belegt, dass die Kinder, die die Fähigkeit zur Konservierung beibehalten haben, diejenigen waren, die gezeigt hatten, dass sie ihre Konservierungsfähigkeiten auf untrainierte Mengen verallgemeinern konnten. Dies deutet darauf hin, dass Wygotski Recht hatte - neue Denkweisen können gelehrt werden, aber ein Kind muss bereit sein, diese Fähigkeiten zu erlernen. 1. Vygotsky, LS (1930/1978) Mind in Society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. 2. Field, D (1981) Can preschool children really learn to conserve? Child Development, 52: 326–34. |
Wygotski I L. S. Wygotski Denken und Sprechen Frankfurt/M. 1977 Upton I Penney Upton Developmental Psychology 2011 |
| Logik | Piaget | Upton I 93 Logik/Piaget/VsPiaget/Upton: 1. Donaldson (1978)(1) (...) kritisierte den prozeduralen Aspekt der Aufgaben von [Piaget]. Bei den klassischen piagetischen Aufgaben zur Erhaltung wird in der Regel die gleiche Frage zweimal gestellt, um die Argumentation des Kindes zu testen - einmal vor und dann wieder nach der Transformation. Vgl. >Klassen/Piaget, >Zahlen/Piaget. Wenn den Kindern die Frage jedoch nur einmal gestellt wird, geben nach der Transformation mehr von der jüngeren Gruppe die richtige Antwort. Laut Donaldson liegt das daran, dass Kinder lernen, die Fragen der Erwachsenen in Lehr- und Testsituationen zu verstehen. Das Kind versucht nicht nur herauszufinden, Upton I 94 was die Bedeutung der Aufgabe ist, sondern auch die Anforderungen der sozialen Beziehungen, in welchen die Aufgabe eingebettet ist, herauszuarbeiten. Ein wichtiger Teil dieses Prozesses ist der Versuch zu erraten, welche Antwort der Erwachsene erwartet und welche Antwort ihm am meisten gefallen wird (Donaldson, 1978)(1). 2. Wheldall und Poborca (1980)(2) waren sich zudem einig, dass der Wortlaut der Frage verhindert, dass die Kinder die richtige Antwort auf Erhaltungsaufgaben geben. Sie verwendeten daher eine nonverbale Version der Becheraufgabe und fanden heraus, dass doppelt so viele Kinder mit dieser Aufgabe konservieren konnten wie im ursprünglichen Ansatz. 3. Informationsverarbeitungsmodelle stellen eine andere Herausforderung an Piagets Theorie dar. Donaldson und andere kritisierten Piaget für die von ihm verwendeten Aufgaben und schlugen vor, dass sie es jüngeren Kindern nicht erlaubten, ihre logische Denkweise zu demonstrieren. Die Annahme war jedoch immer noch, dass menschliche Schlussfolgerungen davon abhängen, dass man mentale Strukturen für logisches Denken hat(...). Informationsverarbeitungsmodelle betrachten dieses Problem aus einem anderen Blickwinkel. Sie legen nahe, dass Kinder diese Aufgaben wegen der Anforderungen an Prozesse wie Gedächtnis und Aufmerksamkeit, die sich in diesem Alter noch entwickeln, nicht erfüllen können. VsVs: Als Reaktion darauf haben Anhänger von Piagets Theorie (Neo-Piagetianer) einige dieser Ideen aus der Informationsverarbeitung übernommen und in Piagets ursprüngliche Theorie integriert. So wird beispielsweise argumentiert, dass die stufenweise Entwicklung (und Veränderungen in den logischen Strukturen) durch eine Erhöhung der Arbeitsgedächtnisleistung und der Verarbeitungseffizienz ermöglicht wird (Demetriou et al., 2002)(3). >Psychologische Theorien über Phasen der Entwicklung, >Kognitive Entwicklung/Piaget, >Entwicklung/Piaget, >Logik/Philosophie. 1. Donaldson, M. (1978) Children’s Minds. London: Croom Helm. 2. Wheldhall, K and Poborca, B. (1980) Conservation without conversation? An alternative non-verbal paradigm for assessing conservation of liquid quantity. British Journal of Psychology, 71: 117–34. 3. Demetriou, A, Christou, C, Spanoudis, G and Platsidou, M (2002) The development of mental processing: efficiency, working memory, and thinking. Monographs of the Society for Research in Child Development, 67(1): serial no. 268. |
Piag I J. Piaget The Psychology Of The Child 2nd Edition 1969 Upton I Penney Upton Developmental Psychology 2011 |
| Magisches Denken | Piaget | Upton I 78 Animismus/Magisches Denken/Piaget/Upton: Piaget (1923)(1) glaubte, dass die mentale Logik von Kindern in dieser Phase durch magisches Denken und Animismus eingeschränkt sei. Animismus ist der Glaube, dass Objekte lebensechte Eigenschaften haben und daher in der Lage sind, Gefühle, Absichten und Emotionen zu haben. Zum Beispiel könnte ein präoperatives Kind den Regen erklären, indem es sagt, dass die Wolken traurig sind und weinen. Laut Piaget schränkt dies das Verständnis der Kinder für die Funktionsweise der Welt ein und reduziert so ihre Fähigkeit, logisch zu denken. Es bedeutet auch, dass es für sie schwierig ist, den Unterschied zwischen Realität und Fantasie zu erkennen. VsPiaget: Woolley (1997)(2) stimmt nicht mit der Vorstellung überein, dass das Denken von Kindern magischer ist als das von Erwachsenen. Es wurde festgestellt, dass sich Erwachsene genauso wahrscheinlich wie Upton I 79 Kinder auf magisches Denken einlassen, besonders wenn sie nicht das Wissen haben, Phänomene zu erklären. Erwachsene erfinden Spekulationen, um Lücken in ihrem Wissen zu schließen, so wie Kinder es tun. Es ist daher der soziale Kontext, der darüber entscheidet, ob Erwachsene oder Kinder magisches Denken ausüben oder nicht. >Psychologische Theorien über Magisches Denken, >Psychologische Theorien über Denken, >Animismus. 1. Piaget, J. (1923) Language and Thought of the Child. London: Routledge. 2. Woolley, J.D. (1997) Thinking about fantasy: are children fundamentally different thinkers and believers than adults? Child Development, 68: 991–1011. |
Piag I J. Piaget The Psychology Of The Child 2nd Edition 1969 Upton I Penney Upton Developmental Psychology 2011 |
| Mengen | Piaget | Slater I 58 Mathematik/Mengen/Klassen/Unterklassen/Zählen/Kinder/Entwicklung/Piaget: In einer typischen Untersuchung dieser Fähigkeit könnte Piaget Kindern eine Sammlung von sieben Spielzeugeichen und drei Spielzeugkiefern präsentieren und die Kinder bitten, jeden Baumtyp zu zählen. Dann könnte er das Kind fragen, ob es mehr Eichen als Kiefern gäbe, und das Kind würde richtig antworten. Dann kam die entscheidende Frage: "Gibt es mehr Eichen oder mehr Bäume? Überraschenderweise sagen Kinder unter acht Jahren typischerweise, dass es mehr Eichen als Bäume gibt! Piaget interpretierte dieses Ergebnis als Hinweis darauf, dass Kinder in diesem Alter nicht in der Lage sind, die Logik der Klasseneingliederung vollständig zu verstehen. VsPiaget: Sobald man jedoch kleine Variationen in der Aufgabe einführt (z.B. die relative Größe der Teilmengen variiert, mehr als zwei Teilmengen oder andere Begriffe für die Obermenge verwendet - d.h. "Wald" statt "Bäume") - dann variiert das Alter, in dem die meisten Kinder die Aufgabe bestehen können. Es liegt zwischen sechs bis zehn Jahren. >Methode/Piaget, vgl. >Entwicklungsstadien, >Verstehen/Psychologie. David Klahr, ”Revisiting Piaget. A Perspective from Studies of Children’s Problem-solving Abilities”, in: Alan M. Slater and Paul C. Quinn (eds.) 2012. Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies. London: Sage Publications |
Piag I J. Piaget The Psychology Of The Child 2nd Edition 1969 Slater I Alan M. Slater Paul C. Quinn Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies London 2012 |
| Methode | Piaget | Slater I 57 Methode/Piaget: Obwohl in jeder seiner Untersuchungen ein übergeordnetes Ziel verfolgt wird - zum Beispiel zu entdecken, wie Kinder die Fähigkeit entwickeln, über Mathematik und Logik nachzudenken -, verwenden die meisten seiner Studien kein detailliertes "Skript", dem der Experimentator für jedes Kind in genau der gleichen Weise folgt. Stattdessen werden die detaillierten Interaktionen und spezifischen Herausforderungen an die momentanen Reaktionen des Kindes angepasst. Daten/Probleme: Die Daten aus den frühen Studien - der 1920er Jahre - beschränken sich auf handschriftliche Notizen, die in "Echtzeit" angefertigt wurden. VsPiaget: Die Datenbank für jede spezifische Studie wird typischerweise aus einer relativ kleinen und willkürlichen Stichprobe von Kindern - oft Piagets eigenen Kindern - generiert, so dass Verallgemeinerungen aus diesen Studien nicht auf einer sehr soliden statistischen Grundlage stehen. Tatsächlich würden viele der bahnbrechenden Untersuchungen von Piaget wahrscheinlich von den meisten modernen Zeitschriften abgelehnt werden, und zwar aus methodischen Gründen des Stichprobenumfangs, der Nicht-Standard-Messung und der mangelnden Interrater Realiabilität! Dennoch wurden viele von Piagets Experimenten wiederholt. Wenn Prozeduren genau so ausgeführt werden, wie Piaget sie beschrieben hat, sind die Ergebnisse fast immer die gleichen. VsPiaget: In vielen Fällen findet man jedoch bei kleinen Änderungen (...) oft Ergebnisse, die Piagets theoretische Interpretation in Frage stellen. Z.B. >Klassen/Piaget. Slater I 58 Forscher fanden heraus, dass eine leichte Änderung des Wortlauts des Problems zu einer erheblichen Verbesserung der Leistung von Kindern führt. Allgemeines Problem/VsPiaget: Nicht die Reproduzierbarkeit, sondern die theoretische Interpretation der Experimente hat sich als problematisch erwiesen. Slater I 59 Die heutigen Theorien der kognitiven Entwicklung werden in Form von Rechenmodellen der mentalen Prozesse, die in den neuronalen Netzwerken des menschlichen Gehirns implementiert werden, dargestellt (Elman, 2005(1); Klahr, 2004(2); Rakison & Lupyan, 2008(3)). 1. Elman, J. L. (2005). Connectionist models of cognitive development: where next? Trends in Cognitive Sciences, 9, 111–117. 2. Klahr, D. (2004). New kids on the connectionist modeling block. Developmental Science, 7, 165–166. 3. Rakison, D. H., & Lupyan, G. (2008). Developing object concepts in infancy: An associative learning perspective. Monographs of the Society for Research in Child Development, 73, 1–110. David Klahr, ”Revisiting Piaget. A Perspective from Studies of Children’s Problem-solving Abilities”, in: Alan M. Slater and Paul C. Quinn (eds.) 2012. Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies. London: Sage Publications |
Piag I J. Piaget The Psychology Of The Child 2nd Edition 1969 Slater I Alan M. Slater Paul C. Quinn Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies London 2012 |
| Methode | Rothbart | Corr I 179 Methode/Entwicklungspsychologie/Temperament/Rothbart: Forscher waren oft skeptisch, Eltern als Informanten über das Verhalten ihrer Kinder zu benutzen (z.B. Kagan und Fox 2006)(1). Es wurde angenommen, dass elterliche Vorurteile oder mangelndes Wissen zu Maßnahmen führen werden, die ungültig sind, wobei die direkte Beobachtung als bevorzugte Methode angesehen wird. Es gibt jedoch erhebliche Hinweise darauf, dass eine Konvergenz zwischen dem Elternbericht und den Beobachtungsmaßnahmen (Rothbart and Bates 2006)(2) besteht. >VsPiaget, >Entwicklungspsychologie. Da Temperament dynamische Wechselwirkungen zwischen affektiven und kognitiven Prozessen widerspiegelt und es sowohl für Fragebogen- als auch für Beobachtungsmethoden Grenzen gibt, wurden, wann immer möglich, mehrteilige multimethodische Ansätze zur Temperamentbewertung empfohlen (siehe Rothbart und Sheese 2006(3), für eine Diskussion). >Temperament, >Beobachtung. 1. Kagan, J. and Fox, N. A. 2006. Biology, culture, and temperamental biases, in W. Damon and R. Lerner (Series eds.) and N. Eisenberg (Vol. ed.), Handbook of child psychology, vol. III, Social, emotional, and personality development, 6th edn, pp. 167–225. Hoboken, NJ: Wiley 2. Rothbart, M. K., and Bates, J. E. 2006. Temperament in children’s development, in W. Damon and R. Lerner (Series eds.) and N. Eisenberg (Vol. ed.), Handbook of child psychology, vol. III, Social, emotional, and personality development, 6th edn, pp. 99–166. Hoboken, NJ: Wiley 3. Rothbart, M. K. and Sheese, B. E. 2006. Temperament and emotion- regulation, in J. Gross (ed.), Handbook of emotion-regulation, pp. 331–50. New York: Guilford Press Mary K. Rothbart, Brad E. Sheese and Elisabeth D. Conradt, “Childhood temperament” in: Corr, Ph. J. & Matthews, G. (eds.) 2009. The Cambridge Handbook of Personality Psychology. New York: Cambridge University Press |
Corr I Philip J. Corr Gerald Matthews The Cambridge Handbook of Personality Psychology New York 2009 Corr II Philip J. Corr (Ed.) Personality and Individual Differences - Revisiting the classical studies Singapore, Washington DC, Melbourne 2018 |
| Moral | Piaget | Slater I 57 Moral/Kinder/Entwicklung/Piaget: Fünfjährige Kinder glauben, dass die Unrichtigkeit einer Handlung davon abhängt, wie viel Schaden entstanden ist, und nicht von der Absicht des Täters. >Kognitive Entwicklung/Piaget, >Denken/Piaget, VsPiaget >Fähigkeiten/Klahr, >Kontext/Entwicklungspsychologie, >Problemlösen/Klahr. David Klahr, ”Revisiting Piaget. A Perspective from Studies of Children’s Problem-solving Abilities”, in: Alan M. Slater and Paul C. Quinn (eds.) 2012. Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies. London: Sage Publications Slater I 164 Moral/Piaget: Piaget (1932/1965)(1) war die Grundlage für Kohlbergs Arbeit an der Entwicklung der Orientierung von Kindern zu einer moralischen Ordnung (Kohlberg 1963/2008)(2). Moralischer Realismus: ist der Begriff für Piagets These, dass kleine Kinder mit einer heteronomen Phase des moralischen Denkens beginnen, in der sie den Gehorsam gegenüber der Autorität betonen und sich mehr auf die Ergebnisse moralischer Handlungen als auf die zugrunde liegende Absicht konzentrieren. Heteronome Phase/Piaget: Die Grenzen der moralischen Argumentation von Kindern in der heteronomen Phase sind auf eine Tendenz zurückzuführen, die eigene Art der Argumentation auf andere zu projizieren. Nach Piaget, hält diese Tendenz an, bis Kinder genügend Erfahrung mit Gleichaltrigen sammeln, um die Perspektiven anderer zu schätzen, da sie sich an der sozialen Koordination beteiligen, die notwendig ist, um gegenseitig verträgliche Ergebnisse zu erzielen. Infolgedessen lernen Kinder, Moral als einen fließenden Prozess zu verstehen, der auf Verhandlungen zwischen Individuen basiert und nicht als eine Reihe von festen Regeln, die auf Autorität von Erwachsenen basieren. Autonome Phase: Im Alter von etwa 8 bis 11 Jahren treten Kinder typischerweise in eine autonome Phase der moralischen Entwicklung ein, in der sie moralische Regeln kritisch bewerten und bei der Anwendung der Regeln die Perspektiven anderer berücksichtigen. Während der autonomen Phase lernen die Kinder zu verstehen, dass Regeln von Menschen geschaffen werden und durch soziale Vereinbarung geändert werden können. Piaget: Ausgehend von seiner Überzeugung, dass Interaktionen mit Gleichaltrigen eine besonders wichtige Art und Weise darstellen, Recht und Unrecht zu lernen, begann er, Kinder im Rahmen von Spiel-Interaktionen zu beobachten und bat sie dann, über die Regeln ihrer Spiele nachzudenken. >Moral/Kohlberg, >Psychologische Theorien über Phasen der Entwicklung, >Kognitive Entwicklung/Piaget, >Entwicklung/Piaget, 1. Piaget, J. (1932/1965). The moral judgment of the child. New York: Free Press. 2. Kohlberg, L. (1963/2008). The development of children’s orientations toward a moral order. I: Sequence in the development of moral thought. Human Development, 51, 8—20. Gail D. Heyman and Kang Lee, “Moral Development. Revisiting Kohlberg’s Stages“, in: Alan M. Slater and Paul C. Quinn (eds.) 2012. Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies. London: Sage Publications Upton I 123 Moral/Piaget/Upton: Laut Piaget (1923)(1) spiegelt das Verständnis von Recht und Unrecht die zunehmende Komplexität in den Denkprozessen eines Kindes wider: Kinder unter vier Jahren haben kein Verständnis von Moral. Heteronome Moral: Im Alter von vier bis sieben Jahren glauben Kinder, dass Regeln und Gerechtigkeit unveränderlich und außerhalb der Kontrolle des Einzelnen sind, und sie beurteilen auch, ob eine Handlung richtig oder falsch ist. Autonome Moral: Im Alter von sieben bis zehn Jahren befinden sich die Kinder im Übergang und zeigen einige Merkmale der heteronomen und autonomen Moral; Schließlich, im Alter von etwa 12 Jahren, verlagert sich das Verständnis der Kinder auf die autonome Moral, in dem Bewusstsein, dass Regeln von Menschen geschaffen werden und dass Absichten ebenso wichtig sind wie Konsequenzen. Piaget glaubte, dass neben der Steigerung der kognitiven Fähigkeiten auch die moralische Entwicklung auf Peer-Beziehungen beruht. Durch das Geben und Nehmen von sozialen Interaktionen und Spielen erleben Kinder Meinungsverschiedenheiten, die gelöst werden müssen, und lernen, die Regeln eines Spiels auszuhandeln, was sie lehrt, zu erkennen, dass Regeln von Menschen gemacht und nicht von einer größeren Autorität weitergegeben werden. >Moral/Kohlberg, >Lernen/Piaget, >Psychologische Theorien über Lernen. 1. Piaget, J (1923) Language and Thought of the Child. London: Routledge. |
Piag I J. Piaget The Psychology Of The Child 2nd Edition 1969 Slater I Alan M. Slater Paul C. Quinn Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies London 2012 Upton I Penney Upton Developmental Psychology 2011 |
| Objektpermanenz | Baillargeon | Slater I 86 Objektpermanenz/Baillargeon: These: Piaget (1954)(1) Objektpermanenz - ein Bewusstsein, dass ein Objekt weiter existiert, wenn es nicht für die Sinne verfügbar ist (wörtlich "aus den Augen, aus dem Sinn") - wurde erst vollständig erworben, als das zweite Lebensjahr das Denken über die frühe kindliche Wahrnehmung dominiert hatte. BaillargeonVsPiaget: Baillargeon, Spelke und Wasserman (1985)(2) zeigten, dass Säuglinge im Alter von 5 Monaten und später im Alter von 3,5 Monaten (Baillargeon 1987(3)), sich an den Fortbestand von versteckten Objekten zu erinnern schienen und sich bewusst waren, dass sie einige ihrer physikalischen Eigenschaften beibehalten haben. Der Schlüssel war, sich von Piagets Kriterien des aktiven Abrufs (z.B. Greifen) nach einem versteckten Objekt als Maß für Wissen zu entfernen. Lösung/Baillargeon: Sie benutzte das so genannte Paradigma der Verletzung der Erwartung (VoE): Es basiert auf der Idee, dass sich Säuglinge mehr an neuen oder überraschenden Ereignissen orientieren als an bekannten oder erwarteten (siehe Charlesworth, 1969)(4). Slater I 87 Insbesondere stellte [Baillargeon] fest, dass Säuglinge im Alter zwischen 3,5 und 12 Monaten empfindlich auf die Höhe reagierten (Baillargeon, 1987(3); Baillargeon & Graber 1987(5)), und auf den Standort (Baillargeon & Graber, 1988)(6) und die Solidität von versteckten Objekten (Baillargeon, Graber, DeVos, & Black, 1990)(7). Baillargeon und Kollegen haben auch das Verständnis der physikalischen Unterstützungsbeziehungen, die zwischen nebeneinander oder übereinander platzierten Objekten bestehen können, allmählich zusammengeführt (Baillargeon, 2004(8); Needham & Baillargeon, 1993(9), 2000(10)). Experiment/Zugbrücken-Studie/HaithVsBaillargeon: (Haith 1998)(11) Die Schlussfolgerung der Zugbrückenstudie ist ein Produkt der "reichen Interpretation" (Haith 1998) seitens der Forscher und nicht der reichen begrifflichen Fähigkeiten junger Säuglinge. Slater I 88 Haith: Es gab immer eine sparsamere Wahrnehmungserklärung für die Reaktionen der Säuglinge. >Objektpermanenz/Haith. Zugbrückenstudie/VsBaillargeon: Rivera, Wakeley und Langer (1999)(12) These: Junge Säuglinge haben einfach eine allgemeine Präferenz, die 180-Grad-Rotation aus kognitiv uninteressanten Gründen (z.B. länger anhaltende Bewegung) zu betrachten. Wie Haith: Die Ergebnisse von Baillargeon lassen sich ohne jede Zuschreibung auf die Fähigkeit, über ein unsichtbares Objekt nachzudenken, erklären. VsBaillargeon: Bogartz, Shinskey und Schilling (2000)(13): Die relativ hohen Blickzeiten auf das 180-Grad unmögliche Ereignis in den ursprünglichen Zugbrückenstudien spiegelten eher eine einfache Vertrautheitsvorliebe als eine mentale Darstellung eines versteckten Objekts wider. Slater I 89 Nach fast zwei Jahrzehnten des Streites in der Literatur und zwei mit Spannung erwarteten Debatten zu diesem Thema auf großen Konferenzen (Haith vs. Spelke in der Society for Research in Child Development (SRCD), 1997; Baillargeon vs. Smith auf der International Conference for Infant Studies (ICIS), 1998) wurde deutlich, dass Verhaltensmethoden allein keinen wissenschaftlichen Konsens erzeugen würden. Zwei Schlüsselfragen, die sich aus diesen Debatten ergeben haben, sind (1) Was ist eigentlich der Nachweis der Objektpermanenz (d.h. genügt eine passive Überraschung oder ist ein aktives Engagement erforderlich?) und (2) Wo und wie entsteht diese Kompetenz? >Objektpermanenz/Neurowissenschaften, >Objektpermanenz/Konnektionismus. 1. Piaget, J. (1954). The construction of reality in the child. New York: Basic Books. 2. Baillargeon, R., Spelke, E. S., & Wasserman, S. (1985). Object permanence in five-month-old infants. Cognition, 20, 191–208. 3. Baillargeon, R. (1987). Object permanence in 3 1/2-and 4 1/2-month-old infants. Developmental Psychology, 23, 655–664. 4. Charlesworth, W. R. (1969). The role of surprise in cognitive development. In D. Elkind & J. Flavell (Eds), Studies in cognitive development. Essays in honor of Jean Piaget (pp. 257–314). Oxford: Oxford University Press. 5. Baillargeon, R., & Graber, M. (1987). Where’s the rabbit? 5.5-month-old infants’ representation of the height of a hidden object. Cognitive Development, 2, 375–392. 6. Baillargeon, R., & Graber, M. (1988). Evidence of location memory in 8-month-old infants in a nonsearch AB task. Developmental Psychology, 24, 502–511. 7. Baillargeon, R., Graber, M., DeVos, J., & Black, J. (1990). Why do young infants fail to search for hidden objects? Cognition, 36, 255–284. 8. Baillargeon, R., (2004). Infants’ reasoning about hidden objects. Evidence for event-general and event-specific expectations. Developmental Science, 7, 391-414. 9. Needham, A., & Baillargeon, R. (1993). Intuitions about support in 4.5-month-old infants. Cognition, 47, 121–48. 10. Needham, A., & Baillargeon, R. (2000). Infants’ use of featural and experiential information in segregating and individuating objects: A reply to Xu, Carey and Welch (2000). Cognition, 74, 255–284. 11. Haith, M. M. (1998). Who put the cog in infant cognition? Is rich interpretation too costly? Infant Behavior and Development, 21, 167–179. 12. Rivera, S. M., Wakeley, A., & Langer, J. (1999). The drawbridge phenomenon: Representational reasoning or perceptual preference? Developmental Psychology, 35, 427–435. 13. Bogartz, R. S., Shinskey, J. L., & Schilling, T. H. (2000). Object permanence in five-and-a-half-month-old infants? Infancy, 1, 403–428. Denis Mareschal and Jordy Kaufman, „Object permanence in Infancy. Revisiting Baillargeon’s Drawbridge Experiment“ in: Alan M. Slater & Paul C. Quinn (eds.) 2012. Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies. London: Sage Publications |
Slater I Alan M. Slater Paul C. Quinn Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies London 2012 |
| Objektpermanenz | Piaget | Slater I 86 Objektpermanenz/Piaget: These: Piaget (1954)(1) Objektpermanenz - ein Bewusstsein, dass ein Objekt weiter existiert, auch wenn es nicht für die Sinne verfügbar ist (wörtlich "aus den Augen, aus dem Sinn") - wurde erst vollständig erworben, als das zweite Lebensjahr das Denken über die frühe kindliche Wahrnehmung dominiert hatte. BaillargeonVsPiaget: (Baillargeon, Spelke und Wasserman (1985)(2)) zeigten, dass Säuglinge im Alter von 5 Monaten und später 3,5 Monaten, (Baillargeon 1987(3)), sich an den Fortbestand von versteckten Objekten zu erinnern schienen und sich bewusst waren, dass sie einige ihrer physikalischen Eigenschaften beibehalten haben. >Objektpermanenz/Baillargeon, >Objektpermanenz/Konnektionismus, Psychologische Theorien über Phasen der Entwicklung, >Kognitive Entwicklung/Piaget, >Entwicklung/Piaget. 1. Piaget, J. (1954). The construction of reality in the child. New York: Basic Books. 2. Baillargeon, R., Spelke, E. S., & Wasserman, S. (1985). Object permanence in five-month-old infants. Cognition, 20, 191–208. 3. Baillargeon, R. (1987). Object permanence in 3 1/2-and 4 1/2-month-old infants. Developmental Psychology, 23, 655–664. Denis Mareschal and Jordy Kaufman, „Object permanence in Infancy. Revisiting Baillargeon’s Drawbridge Experiment“ in: Alan M. Slater & Paul C. Quinn (eds.) 2012. Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies. London: Sage Publications |
Piag I J. Piaget The Psychology Of The Child 2nd Edition 1969 Slater I Alan M. Slater Paul C. Quinn Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies London 2012 |
| Operationales Denken | Piaget | Upton I 93 Operatives Denken/Piaget/Logik/VsPiaget/Upton: Piaget wurde dafür kritisiert, Aufgaben zu verwenden, die dem Kind unbekannt sind (z.B. Hughes, 1975)(1). DonaldsonVsPiaget: Aufgaben zur Erhaltung und Klasseninklusion machten für das Kind keinen menschlichen Sinn. Warum sollte man eine Flüssigkeit von einem Becher in einen anderen gießen, wenn es keinen Unterschied macht? Warum sollte man fragen, ob es mehr Kühe als Tiere gibt, wenn wir wissen, dass Kühe Tiere sind? Donaldson und andere haben seither gezeigt, dass selbst Vierjährige, indem sie die Aufgaben so ändern, dass sie für das Kind Sinn machen, in der Lage sind, Aufgaben zur Erhaltung und Klasseninklusion erfolgreich durchzuführen. Wenn zum Beispiel die Aufgabe der Klasseninklusion so geändert wird, dass sie nur noch Kühe verwendet, einige davon stehend, andere liegend, und die Frage lautet: "Gibt es mehr Kühe oder mehr schlafende Kühe" (eine sinnvollere Frage), dann können Dreijährige richtig antworten. Die logische Herausforderung ist die gleiche, aber die Aufgabe macht mehr Sinn (Donaldson, 1978)(2) >Psychologische Theorien über Phasen der Entwicklung, >Kognitive Entwicklung/Piaget, >Entwicklung/Piaget, >Denken/Piaget, >Psychologische Theorien über Denken. 1. Hughes, M. (1975) Egocentrism in preschool children. Unpublished PhD thesis. University of Edinburgh. 2. Donaldson, M. (1978) Children’s Minds. London: Croom Helm. |
Piag I J. Piaget The Psychology Of The Child 2nd Edition 1969 Upton I Penney Upton Developmental Psychology 2011 |
| Physik | Piaget | Slater I 56 Physik/Kinder/Entwicklung/Piaget: Kleinkinder unter acht Monaten erwarten keine dauerhaften Objekte: Wenn ein Objekt verdeckt ist oder undeutlich gemacht wird, existiert es einfach nicht im Kopf des Kindes. >Kognitive Entwicklung/Piaget, >Denken/Piaget, VsPiaget: >Fähigkeiten/Klahr, >Kontext/Entwicklungspsychologie, >Problemlösen/Klahr. David Klahr, ”Revisiting Piaget. A Perspective from Studies of Children’s Problem-solving Abilities”, in: Alan M. Slater and Paul C. Quinn (eds.) 2012. Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies. London: Sage Publications |
Piag I J. Piaget The Psychology Of The Child 2nd Edition 1969 Slater I Alan M. Slater Paul C. Quinn Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies London 2012 |
| Piaget | Schurz | I 192 Piaget/Entwicklungstheorie/Entwicklung/Wissenschaftstheorie/Schurz: Piaget These: Die Entwicklung der kindlichen Intelligenz ist stufenförmig. Sie beruht auf der stufenförmigen Ausbildung von allgemeinen logisch strukturellen Fähigkeiten. Sind diese erst einmal ausgebildet, können sie in kurzer Zeit überall angewendet werden. Vorher werden die entsprechenden kognitiven Aufgaben einfach nicht begriffen. Piaget These: Sensomotorische Stufe: mit 2 Jahren erreicht Konkret operationelle Stufe:mit ca. 6-7 Jahren erreicht. . Formal operationelle Stufe: mit 13 14 Jahren. Konkret operationelle Stufe/Piaget: (6-7) Bsp 1. Fähigkeit zum Perspektivenwechsel, Unterscheidung der eigenen von der fremder Personen. Damit Übergang vom egozentrischen zum soziozentrischen Denken. 2. Fähigkeit zu erkennen, dass bestimmte Operationen, die das Aussehen von Gegenständen verändern, rückgängig gemacht werden können. (Reversibilität). Damit gleichzeitig: Invariantenerkennung. Zwei Bereiche: a) Invarianz der Anzahl von Gegenständen b) Invarianz der Menge einer Substanz. Überprüfung/Piaget: durch Test, die Zuordnungsgesetze liefern: Bsp Perspektivenwechsel: Gebirgslandschaft, um die die Kinder herumgehen konnten. Invarianz der Zahl: Bsp Münzen Invarianz der Substanzmenge: Bsp Tonkugel, die zu einer Wurst verformt wurde. I 193 Bsp Kern: Intelligenzentwicklung beruht primär auf Stufen Entwicklung logisch struktureller Fähigkeiten. Bsp Peripherie: mit 6-7 Jahren erreichen fast alle Kinder die konkret operationelle Stufe. Bsp Empirische Prognose: fast alle Kinder scheitern daran mit 6, alle können es mit 7 Jahren. I 194 Test/Adäquatheit/Selektivität/Schurz: Ein Test muss adäquat für das untersuchte Merkmal sein. d.h. er muss selektiv sein. D.h. sie müssen die Merkmale (Fähigkeiten) messen und nicht gleichzeitig noch andere. Gleichzeitig müssen die Indikatoren auswechselbar sein. Bsp Es muss für den Perspektivenwechsel egal sein, ob er an einer Gebirgslandschaft oder an einer anderen Form untersucht wird. Indikator/(s): Objekt innerhalb eines Versuchs. VsPiaget/Schurz: Man zeigte, dass seine Hypothesen gegen die Forderung der Auswechselbarkeit der Indikatoren verstieß: Bsp Kinder, denen eine einfachere Form als eine Gebirgslandschaft vorgesetzt wurde (eine Schachtel mit vier verschiedenfarbigen Seiten) konnte die Aufgabe bereits mit 4 Jahren lösen (statt mit 6-7). Schurz: Das bedeutete aber noch nicht, dass man den Kern der Theorie preisgab. (gemäß der Lakatos Devise). ((s) d.h. die Stufen verliefen anders, die Annahme der Wichtigkeit des Logisch strukturellen wurde beibehalten. I 195 VsPiaget: Man schloss, dass sein Test nicht wirklich selektiv war. Lösung: die Gebirgslandschaft involvierte versteckte Variablen (verborgene Schwierigkeiten). (BrainerdVsPiaget, Brainerd 1978(1)). 2. VsPiaget: Bsp Zahltest: Problem: die Kinder hatten die sprachliche Formulierung „mehr Münzen“ nicht verstanden. Neu. Bsp Die Kinder sollten Bilder mit gleicher Anzahl von Münzen auswählen (ohne Sprache, non-verbal): dieser Zahltest wurde dann schon von 4-5 Jährigen beherrscht! Kern/Peripherie/Schurz: Das alles richtete sich nur gegen die Peripherie! Kern/VsPiaget: Bsp Aussagenlogik. Gemäß Piaget müssten Kinder mit 13-14 Jahren aussagenlogisch korrekte Schlüsse beherrschen. Problem: modus ponens wird tatsächlich schon mit 3 Jahren beherrscht, modus tollens oft nicht einmal von Erwachsenen, also oft nie! VsPiaget: Problem: Das lässt sich nicht mit Änderung eines Gesetzes für Indikatoren oder Spezialgesetze beheben. Es greift direkt den Kern der Theorie an. Kern/VsPiaget: Bsp Erhaltung des Objekts: I 196 Kognitives Prinzip: (hier): Objekte die verdeckt werden, hören deshalb nicht auf zu existieren. Piaget: Das wird bereits nach Vollendung der sensomotorischen Stufe mit 2 Jahren beherrscht. Variante: Bsp Auflösung von Zucker in Wasser: wird noch nicht einmal mit 6 Jahren beherrscht: eine schwache Mehrheit antwortet falsch: der Zucker sei nicht mehr da. Fazit: VsPiaget: Der Kern muss aufgegeben werden. Intelligenz/Entwicklung/alternative TheorieVsPiaget: Die Entwicklung der Intelligenz geht nicht über die Ausbildung allgemein abstrakter Strukturen, sondern beruht auf der Entwicklung inhaltsspezifischer und inhaltsgebundener Fähigkeiten. (Ausubel, 1978(2), Novak 1980(3), Schurz 1985(4)). >J. Piaget, >VsPiaget. 1. Brainerd, C. (1978). Piaget's Theory of Intelligence. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. 2. Ausubel D. et al. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt. 3. Novak, J. (1980) "Eine Alternative zu Piagets Psychologie". In: Jung W. (Hg., 1980) Piaget und die Physikdidaktik. Physica Didactica 7, 17-24. 4. Schurz, G. (1985). "Denken, Sprache und Erziehung: Die aktuelle Piaget-Kontroverse", Zeitschrift für Semiotik, 7, Heft 4 1985, 335-366. |
Schu I G. Schurz Einführung in die Wissenschaftstheorie Darmstadt 2006 |
| Problemlösen | Klahr | Slater I 65 Problemlösen/Entwicklungspsychologie/Klahr: Um die Fähigkeit zur Schlussfolgerung zu testen, modifizierte Klahr (Klahr & Robinson, 1981)(1) den Turm von Hanoi (TOH), um herauszufinden, welche Lösungsstrategien ein Kind entwickeln kann. Die Wahl von Bechern anstelle von Scheiben macht es unmöglich, eine kleinere auf eine größere zu setzen, ohne Erklärungen zu geben. Das Kind wurde gebeten, dem Experimentator zu sagen, was sie (der Experimentator) tun soll, damit ihre Dosen (des Experimentators) genauso aussehen wie die des Kindes. Dies wurde genutzt, um herauszufinden, welche mentalen Darstellungen das Kind erzeugen kann. Slater I 66 Teilnehmer: 51 Kinder, je 19 in einer Gruppe von 4- und 5-jährigen und 13 in einer Gruppe von 6-jährigen. Es fanden sich ungefähr gleich viele Jungen und Mädchen auf jeder Altersstufe. Den Kindern wurde eine Titelgeschichte über drei Affen an einem Flussufer (Vater, Mutter, Kind) erzählt, die durch die Dosen (rot, gelb, blau) repräsentiert wurden. Slater I 67 Die Hauptfrage ist, wie weit in die Zukunft ein Kind bei der Beschreibung von Bewegungsabläufen "sehen" könnte. Um zu vermeiden, dass diese Kapazität auf der Grundlage einiger zufälliger Lösungen überschätzt wird, haben wir ein sehr strenges Kriterium verwendet: Ein Kind wurde erst dann bewertet, wenn es in der Lage war, n-Bewegungs-Probleme zu lösen, nachdem es die minimale Weglösung für alle vier Probleme der Länge n vorgeschlagen hatte. Slater I 68 KlahrVsPiaget: (vgl. > 1. Klahr, D., & Robinson, M. (1981). Formal assessment of problem solving and planning processes in preschool children. Cognitive Psychology, 13, 113–148. David Klahr, ”Revisiting Piaget. A Perspective from Studies of Children’s Problem-solving Abilities”, in: Alan M. Slater and Paul C. Quinn (eds.) 2012. Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies. London: Sage Publications |
Slater I Alan M. Slater Paul C. Quinn Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies London 2012 |
| Psychologie | Piaget | Slater I 57 Psychologie/Kinder/Entwicklung/Piaget: Kleine Kinder erkennen nicht, dass das, was sie wissen, nicht auch allen anderen bekannt ist. Sie erkennen auch nicht, wenn jemand eine Szene aus einer anderen Perspektive betrachtet, dass diese nicht ihrer eigenen Perspektive entspricht und eine andere relative Position des Objekts in der Szene darstellt. >Kognitive Entwicklung/Piaget, >Denken/Piaget; VsPiaget > David Klahr, ”Revisiting Piaget. A Perspective from Studies of Children’s Problem-solving Abilities”, in: Alan M. Slater and Paul C. Quinn (eds.) 2012. Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies. London: Sage Publications |
Piag I J. Piaget The Psychology Of The Child 2nd Edition 1969 Slater I Alan M. Slater Paul C. Quinn Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies London 2012 |
| Quantitäten | Piaget | Slater I 56 Quantitäten/Flüssigkeitsmenge/Kinder/Entwicklung/Piaget: Vier- und fünfjährige Kinder glauben, dass, wenn Wasser aus einem kurzen breiten Glas in ein hohes dünnes Glas gegossen wird, in diesem mehr Wasser enthalten ist. >Kognitive Entwicklung/Piaget, >Denken/Piaget. VsPiaget > David Klahr, ”Revisiting Piaget. A Perspective from Studies of Children’s Problem-solving Abilities”, in: Alan M. Slater and Paul C. Quinn (eds.) 2012. Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies. London: Sage Publications |
Piag I J. Piaget The Psychology Of The Child 2nd Edition 1969 Slater I Alan M. Slater Paul C. Quinn Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies London 2012 |
| Selbstgespräch | Piaget | Upton I 76 Selbstgespräch/Piaget/Upton: Piaget (1923)(1) nannte Selbstgespräche egozentrische Rede und schlug vor, dass sie einige der Einschränkungen der kognitiven Fähigkeiten kleiner Kinder widerspiegelt, die wir im nächsten Abschnitt diskutieren. >Kognitive Entwicklung/Piaget. WygotskiVsPiaget: Im Gegensatz dazu argumentierte Wygotski, dass jede Rede, einschließlich des Selbstgesprächs, "sozial" ist und daher das Selbstgespräch nicht verschwunden ist - es wird einfach verinnerlicht. >Selbstgespräche/Wygotski. Wygotski argumentierte, dass der Glaube, dass Selbstgespräche verschwinden, wie zu glauben wäre, dass Kinder aufhören zu zählen, wenn sie aufhören, ihre Finger dafür zu benutzen. Vygotsky behauptete, dass Selbstgespräche, selbst wenn sie verinnerlicht werden, weiterhin die Handlungen eines Kindes leiten. Unterstützt wird diese Idee durch die Art und Weise, wie sich der bewusste Einsatz von Selbstgesprächen verstärkt, wenn Kindern Aufgaben mit zunehmender Schwierigkeit gestellt werden. >Wygotski, >Selbst-Gespräche. 1. Piaget, J. (1923) Language and Thought of the Child. London: Routledge. |
Piag I J. Piaget The Psychology Of The Child 2nd Edition 1969 Upton I Penney Upton Developmental Psychology 2011 |
| Selbstgespräch | Wygotski | Upton I 76 Selbstgespräch/Wygotski/Upton: Wygotski (1930/1978)(1) identifizierte Selbstgespräche als einen wesentlichen Teil der Verinnerlichung zuvor externer sozialer Sprache durch das Kind. In der frühen Kindheit, besonders im Alter von drei bis vier Jahren, sprechen Kinder oft laut zu sich selbst. Mit der Zeit scheint dieses Selbstgespräch zu verschwinden. >Selbstgespräch/Piaget. Piaget (1923)(2) nannte Selbstgespräche egozentrisches Sprechen und schlug vor, dass sie einige der Einschränkungen der kognitiven Fähigkeiten kleiner Kinder widerspiegelt, die wir im nächsten Abschnitt diskutieren. WygotskiVsPiaget: Im Gegensatz dazu argumentierte Wygotski, dass jedes Sprechen, einschließlich des Selbstgesprächs, "sozial" ist und daher das Selbstgespräch nicht verschwunden ist - es wird einfach internalisiert. Er argumentierte, dass zu glauben, dass Selbstgespräche verschwinden, wie zu glauben wäre, dass Kinder aufhören zu zählen, wenn sie aufhören, ihre Finger dafür zu benutzen. Wygotski behauptete, dass Selbstgespräche, selbst wenn sie verinnerlicht werden, weiterhin die Handlungen eines Kindes leiten. Unterstützt wird diese Idee durch die Art und Weise, wie sich der bewusste Einsatz von Selbstgesprächen verstärkt, wenn Kinder mit Aufgaben mit zunehmender Schwierigkeit konfrontiert werden. >J. Piaget. 1. Wygotski, L.S. (1930/1978) Mind in Society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. 2. Piaget, J. (1923) Language and Thought of the Child. London: Routledge. |
Wygotski I L. S. Wygotski Denken und Sprechen Frankfurt/M. 1977 Upton I Penney Upton Developmental Psychology 2011 |
| Sprache und Denken | Piaget | Upton I 75 Sprache und Denken/Piaget/Upton: Piaget behauptete, dass Sprache und Denken zwar eng miteinander verbunden sind, aber die Sprache für ihre Entwicklung vom Denken abhängt. Sprache ist erst möglich, wenn Kinder zu symbolischem Denken fähig sind; sie müssen verstehen, dass eine Sache für eine andere stehen kann, bevor sie mit Worten Objekte, Ereignisse und Beziehungen darstellen können. Begründung: Grundlegende Denkprinzipien (z.B. Verständnisbegriffe) werden lange vor der Sprache gezeigt; und die gleichzeitige Entstehung von Sprache und anderen Prozessen (...) legt nahe, dass Sprache nur eines aus einer ganzen Reihe von Ergebnissen der grundlegenden Veränderungen der kognitiven Fähigkeiten ist. >Symbolisches Spiel/Piaget. VsPiaget > |
Piag I J. Piaget The Psychology Of The Child 2nd Edition 1969 Upton I Penney Upton Developmental Psychology 2011 |
| Sprache und Denken | Wygotski | Upton I 76 Sprache und Denken/Wygotski/Upton: Wygotski (1986)(1) sah das Denken als sprachabhängig an. WygotskiVsPiaget: Für Wygotski ist die Sprache eines unserer wichtigsten kulturellen Werkzeuge und das Medium, durch das das meiste (wenn nicht sogar das ganze) Lernen stattfindet. Mentale Operationen werden als in der Struktur der Sprache verankert angesehen, und die kognitive Entwicklung resultiert aus der Internalisierung der Sprache. >Kulturelle Werkzeuge/Wygotski. Denken/Wygotski: Zunächst entwickeln sich Denken und Sprache als zwei getrennte Systeme. Vor dem Alter von etwa zwei Jahren verwenden Kinder Wörter sozial, d.h. um mit anderen zu kommunizieren. Bis zu diesem Zeitpunkt funktioniert die innere Kognition des Kindes ohne Sprache. Im Alter von etwa zwei Jahren verschmelzen Denken und Sprache. Die Sprache, die zunächst die soziale Interaktion begleitete, wird internalisiert, um eine Sprache für das Denken zu bieten. Diese interalisierte Sprache kann dann das Handeln und Denken des Kindes leiten. >Selbstgespräch/Wygotski. 1. Wygotski, L.S. (1986) The genetic roots of thought and speech, in Kozulin, A. (ed. and trans.) Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press. |
Wygotski I L. S. Wygotski Denken und Sprechen Frankfurt/M. 1977 Upton I Penney Upton Developmental Psychology 2011 |
| Verstehen | Pädagogische Psychologie | Upton I 106 Verstehen/Wissenschaft/Bildungspsychologie/Upton: Piaget (Piaget, 1923)(1) argumentierte, dass Kinder eine wissenschaftliche Argumentation erst verstehen können, wenn sie das formale operative Entwicklungsstadium erreicht haben, das normalerweise in der Adoleszenz stattfindet. VsPiaget: Viele Pädagogen und Psychologen sind sich jedoch inzwischen einig, dass Kinder von klein auf beginnen, die natürliche Welt und ihre Funktionsweise zu verstehen (Duschl et al., 2007)(2). Die Beweise deuten darauf hin, dass sie ihre eigenen Theorien darüber, wie die Welt um sie herum funktioniert, auf der Grundlage ihrer täglichen Erfahrungen konstruieren. Während ein rudimentäres Verständnis von wissenschaftlichen Phänomenen wie der Dichte sogar im Vorschulalter nachgewiesen werden konnte (Kohn, 1993)(3), muss bedacht werden, dass diese naiven Theorien oft unvollkommen sind und Fehleinschätzungen beinhalten können. Piaget (1923)(1) argumentiert, dass dies daran liegt, dass kleine Kinder nicht über die kognitiven Strukturen verfügen, um die wissenschaftliche Theorie verstehen zu können. Laut Piaget müssen frühe Missverständnisse durch ein genaueres Verständnis ersetzt werden, wenn die kognitiven Fähigkeiten des Kindes reifen. Zeitgenössische Erkenntnisse deuten jedoch darauf hin, dass dieses Wissen nicht als Ablehnung der frühen kindlichen Theorien, sondern als Baustein für das wissenschaftliche Denken genutzt werden sollte. Siehe Pine et al. 2001(4) - Für einen anderen Standpunkt (VsPine) siehe Hardy et al. 2006(5). >J. Piaget, >Entwicklungsphasen, >Entwicklungsperioden, >Entwicklungspsychologie. 1. Piaget. 1(1923) Languci.ge and Thought of the Child. London: Routledge. 2. Duschl. R. Schweingruber, H and Shouse, A (eds) (2007) Taking Science to School: Learning and teaching science in grades K - 8. Washington, DC: National Academies Press. 3. Kohn, A (1993) Preschoolers’ reasoning about density: will it float? Child Development, 64: 163 7-50. 4. Pine, KJ, Messer, DJ and St John, K (2001) Children’s misconceptions in primary science: a survey of teachers’ views. Research in Science and Technology Education, 19(1): 79-96. Available online at https://uhra.herts.ac.uk/dspace/bitstream/2 299/613/1/103 202.pdf. 5. Hardy, I, Jonen, A, Möller, K and Stem, E (2006) Effects of instructional support within constructivist learning environments for elementary school students’ understanding of ‘floating and sinking’. Journal of Educational Psychology, 98: 307-26. Further reading: Nunes, T, Schliemann, AD and Carraher, DW (1993) Street Mathematics and School Mathematics. New York: Cambridge University Press. |
Upton I Penney Upton Developmental Psychology 2011 |
| Verstehen | Piaget | Upton I 106 Verstehen/Wissenschaft/Piaget/Upton: Piaget (1923)(1) argumentierte, dass Kinder die wissenschaftliche Argumentation erst verstehen können, wenn sie das formale operative Entwicklungsstadium erreicht haben, das normalerweise in der Adoleszenz stattfindet. Psychologische Theorien über Phasen der Entwicklung, >Kognitive Entwicklung/Piaget, >Entwicklung/Piaget, >Denken/Piaget, >Psychologische Theorien über Denken, >Denken/Piaget. VsPiaget: Viele Pädagogen und Psychologen sind sich jedoch inzwischen einig, dass Kinder von klein auf beginnen, die natürliche Welt und ihre Funktionsweise zu verstehen (Duschl et al... 2007)(2). Man muss bedenken, dass diese naiven Theorien oft unvollkommen sind und Fehleinschätzungen beinhalten können. Piaget (1923)(1) argumentiert, dass dies daran liegt, dass kleine Kinder nicht über die kognitiven Strukturen verfügen, um die wissenschaftliche Theorie verstehen zu können. Laut Piaget müssen frühe Missverständnisse durch ein genaueres Verständnis ersetzt werden, wenn die kognitiven Fähigkeiten des Kindes reifen. Zeitgenössische Erkenntnisse deuten jedoch darauf hin, dass dieses Wissen nicht als Ablehnung der frühen kindlichen Theorien, sondern als Baustein für das wissenschaftliche Denken genutzt werden sollte. >Psychologischen Theorien über Wissen. 1. Piaget, J. (1923) Languci.ge and Thought of the Child. London: Routledge. 2. Duschl, R. Schweingruber, H and Shouse, A (eds) (2007) Taking Science to School: Learning and teaching science in grades K - 8. Washington, DC: National Academies Press. |
Piag I J. Piaget The Psychology Of The Child 2nd Edition 1969 Upton I Penney Upton Developmental Psychology 2011 |
| Wissen | Entwicklungspsychologie | Upton I 55 Wissen/Entwicklungspsychologie/Upton: Die Vorstellung von Wissen als dauerhafte mentale Struktur, die unabhängig vom Verhalten existiert, dominiert in der Untersuchung der kognitiven Entwicklung. Smith et al. (1999)(1) wählen bei der Wiederholung des >A-nicht-B-Fehlers einen neuen Ansatz, um zu erklären, was Säuglinge in der A-nicht-B-Aufgabe tun und nicht, was sie nicht tun können. Ihre Erklärung konzentriert sich auf die Leistung und wirft letztlich tiefgreifende Fragen darüber auf, was es bedeutet zu wissen. Wissen/Piaget: Es ist [die] Vorstellung von mentalen Strukturen, die sich im Laufe der Zeit allmählich entwickeln, die Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung untermauern. Upton I 56 Die Erfüllung der A-nicht-B-Aufgabe wurde daher immer als Zeichen qualitativen Wandels im Säuglingsdenken verstanden; die Aufgabe kann erst dann erfolgreich abgeschlossen werden, wenn das Säugling ein neues Schema - das Objektbegriff - entwickelt hat. Dynamische Systeme/SmithVsPiaget: Smith et al. (1999)(1) stellen diese Idee infrage. Sie argumentieren, dass, obwohl ein erfolgreicher Abschluss der A-nicht-B-Aufgabe eine qualitative Veränderung des Verhaltens von Säuglingen nahelegt, diese Verhaltensänderung tatsächlich eine Reihe quantitativer Veränderungen in einem komplexen dynamischen System darstellt. Der A-nicht-B-Fehler wird in Form von allgemeinen Prozessen des zielgerichteten Greifens erklärt; die fehlerhafte Greifen zurück nach A wird als das Ergebnis einer Reihe von Prozessen angesehen, die es dem Säugling ermöglichen, zu schauen, Orte zu unterscheiden, seine Haltung zu kontrollieren und eine motorische Reaktion zu planen. Alle diese Prozesse werden zusammengeführt und selbstorganisiert durch die Aufgabe, nach einem bestimmten Objekt in einem bestimmten Kontext zu greifen. In dieser Perspektive sind Verhalten und Kognition nicht voneinander getrennt und es gibt keine kausalen Mechanismen, wie beispielsweise ein Objektbegriff, die ein Denken oder Verhalten erzeugen. In diesem Modell sind das, was wir allgemein als Wissen und Begriffe bezeichnen, über Verhaltensprozesse verteilt und in diese eingebettet. 1. Smith, L.B., Thelen, .E, Titzer, R. and McLin, D. (1999) Knowing in the context of acting: the task dynamics of the A-not-B error. Psychological Review, 106(2): 235–60. Available online at www.indiana.edu/~cogdev/labwork/SmithThelen1999.pdf (accessed 12 March 2011). |
Upton I Penney Upton Developmental Psychology 2011 |
| Wissen | Piaget | Upton I 94 Wissen/Piaget/VsPiaget/Upton: Es wurde auch vorgeschlagen, dass das Denken jüngerer Kinder durch mangelndes Allgemeinwissen gehindert wird. Laut Johnson-Laird (1993)(1) basiert die Problemlösung nicht auf bestehenden mentalen Strukturen des logischen Denkens, sondern auf Faktenwissen und unserem Verständnis der Welt um uns herum. Wir konstruieren mentale Modelle - mentale Bilder der zu lösenden Probleme -, die auf unserem tatsächlichen Weltverständnis basieren. Die Schwierigkeit für Kinder besteht darin, dass sie weniger Wissen und Informationen über die Welt haben - das Problem ist also ein quantitatives und kein qualitatives. >Entwicklungsstadien, >Logik/Piaget, >Logik/Philosophie, >Verstehen/Psychologie. 1. Johnson-Laird, P.N. (1993) How the mind thinks, in Harman, G. (ed.) Conceptions of the Mind: Essays in honor of George A. Miller. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. |
Piag I J. Piaget The Psychology Of The Child 2nd Edition 1969 Upton I Penney Upton Developmental Psychology 2011 |
| Wissen | Wygotski | Upton I 16 Wissen/Denken/Wygotski/Upton: Wygotski These: Denkweisen werden durch soziale Interaktion auf Kinder übertragen und von Kindern übernommen. WygotskiVsPiaget: Unser Wissen und Verständnis der Welt wird daher in einem sozialen Kontext aufgebaut, nicht, wie Piaget dachte, allein dadurch, dass Kinder auf die Umwelt einwirken. Wygotski argumentierte auch, dass das Kind zunächst dem Beispiel des Erwachsenen folgt und allmählich die Fähigkeit entwickelt, Aufgaben ohne Hilfe zu erledigen. Er nannte den Unterschied zwischen dem, was ein Kind mit Hilfe tun kann, und dem, was es allein tun kann, die Zone der proximalen Entwicklung (zone of proximal development - ZPD). >Lernen, >Entwicklungsphasen, >Kulturelle Werkzeuge. |
Wygotski I L. S. Wygotski Denken und Sprechen Frankfurt/M. 1977 Upton I Penney Upton Developmental Psychology 2011 |
| Zahlen | Piaget | Slater I 56 Zahlen/Kinder/Entwicklung/Piaget: Vorschulkinder glauben, dass, wenn eine Reihe von mehreren Keksen ausgelegt wird, so dass sie mehr Platz einnehmen, dass es jetzt mehr Kekse zu essen gibt als vor der Auslage. >Kognitive Entwicklung/Piaget, >Denken/Piaget. VsPiaget > David Klahr, ”Revisiting Piaget. A Perspective from Studies of Children’s Problem-solving Abilities”, in: Alan M. Slater and Paul C. Quinn (eds.) 2012. Developmental Psychology. Revisiting the Classic Studies. London: Sage Publications |
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